Skip to content

Yliopiston toimijoiden näkemyksiä vastuullisen yliopisto-opiskelijan taidoista

7.7.2017

  

 

Mari Kangasniemi & Mari Murtonen
marimur[at]utu.fi, mari.kangasniemi[at]uef.fi

 

 

 

 

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli kuvata yliopiston toimijoiden käsityksiä siitä, millaisia ovat vastuullisen yliopisto-opiskelijan taidot. Aineisto kerättiin valtakunnallisten Peda-forum-päivien kyseistä teemaa käsittelevässä työpajassa. Osallistujia (n=31) pyydettiin kirjallisesti kuvaamaan vastuullisen opiskelijan taitoja, ja saatu aineisto analysoitiin sekä sisältölähtöisellä että teoriaohjaavalla sisällönanalyysillä. Osallistujien vastausten perusteella yliopisto-opiskelijoiden vastuu kohdistuu sekä omaan että muiden oppimiseen ja yliopiston toimintaan kokonaisuudessaan. Tulosten mukaan vastuullisen yliopisto-opiskelijan taidot ryhmiteltiin oppimiseen, opiskeluun ja eettisyyteen liittyviin taitoihin. Vastuullisen opiskelijan oppimiseen liittyvät taidot kohdistuivat tiedollisiin, motivationaalisiin ja metakognitiivisiin taitoihin. Näistä eniten mainintoja saivat metakognitiiviset taidot. Opiskelutaidoissa vastuullisen opiskelijan määreet kuvastuivat alaluokissa opinnoissa toimimisen taidot, oman opiskelun taidot sekä geneeriset akateemiset taidot, jotka saivat eniten huomiota vastaajien maininnoissa. Eettisissä taidoissa vastuullisen opiskelijan ajateltiin edustavan eettisyyttä vuorovaikutustilanteissa, tieteellistä rehellisyyttä ja yhteistä vastuuta yliopistosta. Tuloksia voidaan hyödyntää opiskelijoiden tukemisessa esimerkiksi opiskelijatuutoroinnissa, mutta jatkossa aihealuetta tulisi tukia myös opiskelijoiden omasta näkökulmasta.

Avainsanat: opiskelija, taitava oppiminen, opiskelutaidot, eettisyys, vastuullisuus, velvollisuudet, yliopisto

Views of university personnel on the skills of a responsible university student

The purpose of this study was to describe the conceptions of university personnel regarding of what the skills of a responsible university student consist. The data were collected in a workshop on the topic organised at the national Peda Forum. The participants (n=31) were asked to describe the skills of a responsible student in writing, and the obtained data were analysed with both content-oriented and theory-guided content analysis. The responses indicate that the responsibility of university students is focused on both their personal learning as well as that of others, and also the university’s operations on the whole. Based on the results, the skills of a responsible university student were categorised into skills related to learning, studying and ethical aspects. The skills related to learning of a responsible student were focused on cognitive, motivational and metacognitive skills. Metacognitive skills were most frequently mentioned. In the context of studying skills, the definitions of a responsible student were reflected by the subcategories of skills of acting in studies, personal studying skills, and generic academic skills, which was given most attention in the responses. In the category of ethical skills, a responsible student was considered to represent ethicalness in interactive situations, scientific integrity and joint responsibility for the university. The results can be utilised in providing support for students, for instance, in tutor activities; however, the topic should also be investigated from the perspective of the students themselves in the future.

Keywords: student, skilful learning, studying skills, ethicalness, responsibility, responsibilities, university

Johdanto

Yliopisto-opetuksen keskeinen tavoite on opiskelijoiden laadukas oppiminen. Tämän saavuttamiseksi yliopiston tehtävänä on tuottaa sekä sisällöllisesti että pedagogisesti mahdollisimman hyvää ja ajantasaista opetusta. Opettajien tehtävänä on tukea opiskelijoita oppimisessa, mutta keskeisintä oppimisessa on opiskelijan oma toiminta. (Tynjälä, 1999; Heikkilä, Keski-Koukkari & Eerola, 2011). Laadukas oppiminen edellyttää opiskelijalta taitoja opiskella, oppia ja toimia osana yliopistoyhteisöä (Vermut & Verloop, 1999; Palonen & Murtonen, 2006).

Yliopisto-opiskelijan opiskelu- ja oppimistaidot edellyttävät opiskelijalta myös vastuita ja velvollisuuksia, jotta hänen oppimisensa onnistuisi parhaalla mahdollisella tavalla (Palonen & Murtonen, 2006; Blašková, 2014, Rodriques-González & Caballer-Tarazona, 2015). Vastuulla tarkoitetaan yksilöltä tai ryhmältä odotettavaa itseensä tai (sosiaaliseen) ympäristöönsä kohdistuvaa toimintaa, joka perusteella toimintaa voidaan joko kiittää tai moittia (Hart, 1985; Fischer & Ravizza, 1998). Hartin (1985) mukaan vastuu on luonteeltaan moraalista ja se voidaan jaotella rooli-, kausaali-, kapasiteetti- ja juridiseen vastuuseen. Kausaalivastuulla viitataan henkilön vastuuseen tekojensa seurauksista, kapasitettivastuulla henkilön vastuuseen kykyjensä perusteella ymmärtää toimintaa ohjaavia normeja ja juridisella vastuulla henkilön vastaamista juridisesti määritettyihin vastuisiin.

Tässä artikkelissa mielenkiinto kohdistuu erityisesti opiskelijan roolivastuuseen eli siihen, millaisia vastuita opiskelijalla on liittyen opiskelijan sosiaaliseen rooliin. Yksittäisen opiskelijan vastuut ja velvollisuudet oppimisprosessissa kohdistuvat paitsi oman oppimisen lopputulokseen (Gallego-Arrufat & Gutiérrez-Santiuste, 2015), myös ryhmässä oppimiseen (Utriainen, Ahonen, Kangasniemi & Liikanen, 2011) ja kokonaisuudessaan yliopiston opetustavoitteen toteutumiseen.

Opiskelijan vastuut ja velvollisuudet ovat luonteeltaan eettisiä ja viime vuosina niitä on tuotu esiin sekä tutkimuksessa että valtakunnallisissa (Tutkimuseettinen neuvottelukunta, 2012) ja yliopistokohtaisissa eettisissä ohjeissa ja ohjelmissa (esim. Itä-Suomen yliopisto, 2014; Vaasan yliopisto, 2012; Turun yliopisto, 2014). Vastuiden tarkastelu on kohdistunut tutkimuksen toteuttamiseen liittyviin kysymyksiin kuten plagiointiin ja rehellisyyteen (Löfström & Kupila, 2013; Macfarlane, Zhang & Pun 2014, Simpson 2016), sosiaalisen vastuuseen opiskelijayhteisössä (Romi, Lewis & Salkowsky, 2015) sekä esimerkiksi vastuulliseen ja turvalliseen toimintaan oppimistilanteissa (Galloway, Malakpa & Bretz 2016). Lisäksi vastuuseen liittyviä kysymyksiä on sivuttu tarkasteltaessa laajemmin etiikkaa osana oppimista (Sims & Felton, 2005; Amlie, 2010) ja sen toteutumiseen eri opetusmenetelmien kuten verkko-opetuksen yhteydessä (Bušiková & Melicheriková, 2013). Aikaisempi tutkimus on tuonut esiin myös opiskelijoiden käsityksiä ja suhtautumista oppimiseen (esim. Lindholm-Ylänne, Parpala & Postareff, 2014) sekä opettajien tapoja tukea opiskelijoita oppimisessa (Postareff & Lindblom-Ylänne, 2008). Olennaista olisi kuitenkin kiinnittää huomio myös siihen, millaisia vastuita yliopisto-opiskelijoilta odotetaan sekä oman oppimisen että kanssaopiskelijoiden suhteen. Tieto olisi tarpeen, jotta opiskelijoita voitaisiin aiempaa paremmin tukea sekä vastuulliseen tieteelliseen oppimiseen että myös tältä osin valmistautumisessa tulevaan työelämään. Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli kuvata yliopiston toimijoiden käsityksiä siitä, millaisia ovat vastuullisen yliopisto-opiskelija taidot.

Opiskelijan vastuu oman oppimisensa aktiivisena edistäjänä

Oppimisen edellyttämät yliopisto-opiskelijan vastuut kytkeytyvät laajempaan oppimiskäsitysten viitekehykseen. Yliopisto-opetusta kritisoitiin 1990-luvulla siitä, että siinä ei huomioitu riittävästi opiskelijoiden tarpeita ja oppimisprosesseja. Tuolloin otettiin käyttöön asiakkuus-metafora kuvaamaan opiskelijan roolia. Sen mukaisesti opetuksen lähtökohdan muodostivat opiskelijan tarpeet oppijana. Asiakkuus-metaforan on sittemmin nähty soveltuvan huonosti yliopisto-opetukseen, koska asiakkaan rooliin ei aina nähdä kuuluvan työntekoa ja vastuuta (Pihlanto, 2001), toisin kuin opiskelijan rooliin. Lisäksi asiakkuus-metaforan on katsottu johtaneen sellaisten akateemisten arvojen laskuun, joilla ei ole markkina-arvoa. Tämä on ilmennyt esimerkiksi arvosanojen inflaationa ja kontaktiopetustuntien määrän laskuna. Lisäksi keskittyminen ”myytäviin tuotteisiin” on hämärtänyt opiskelijan oman työnteon roolia. (George, 2007.)

Nykyisen konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan työnteko ja vastuu kuuluvat opiskelijan rooliin (ks. esim. Tynjälä, 1999). Konstruktivismin mukaisesti oppiminen tapahtuu oppijassa tämän oman aktiivisen toiminnan tuloksena (esim. Tynjälä 1999, 38). Opettaja toimii oppimisen tukijana ja pyrkii tarjoamaan sellaisen oppimislähtöisen oppimisympäristön, jossa voidaan parhaiten auttaa opiskelijaa tämän oppimistavoitteiden saavuttamisessa (esim. Postareff & Lindblom-Ylänne, 2008). Opiskelijan tehtävä on puolestaan pyrkiä parhaan kykynsä mukaan hyödyntämään oppimisympäristöä oman oppimisensa tueksi. Yliopisto-opiskelun tavoitteena on omaa toimintaansa säätelevä ja aloitekykyinen toimija (esim. Vermunt & Verloop, 1999), joka hyödyntää oppimisympäristöään aktiivisesti.

Opiskelija ei kuitenkaan aina toimi aktiivisena, vastuullisena ja syvälliseen ymmärrykseen pyrkivänä oppijana, vaan voi odottaa, että yliopiston opettajien tehtävänä on ”opettaa” hänelle asioita. Tämä liittyy yleensä pintasuuntautuneeseen opiskelutapaan, jossa oppiminen nähdään lähinnä tiedon vastaanottamisena ja osaaminen ulkoa opitun tiedon toistamisena (ks. esim. Lastusaari & Murtonen, 2013; Lindblom-Ylänne, Parpala & Postareff, 2014; Vermunt, Bronkhorst & Martinez-Fernández, 2014). Esimerkiksi tilanteessa, jossa opiskelija pitää oppimisen kannalta riittävänä, että hän istuu passiivisena opetusohjelman mukaisesti luennolla ja opettajan tehtävä on huolehtia opetuksesta, ei oppiminen nykyisen oppimiskäsityksen näkökulmasta todennäköisesti toteudu kovin laadukkaasti. Tällöin opiskelija ei ole aktiivisesti ottanut vastuuta oppimisestaan, josta seuraa, että laadukas oppiminen ei mahdollistu.

Omasta oppimisesta huolehtimista voidaan kuvata säätelyn ja toimijuuden näkökulmista. Säätelyllä tarkoitetaan sitä, miten opiskelija ottaa vastuuta omasta toiminnastaan ja sen laadusta. Jotta toimintaa pystyy säätelemään, on ymmärrettävä omaa ajatteluaan ja toimintaansa metakognitiivisesti sekä yksilönä että ryhmässä (Iiskala, Vauras, Lehtinen & Salonen, 2011). Oppimisen säätelytoimintoihin kuuluvat huomion suuntaaminen, suunnittelu, toimintojen valvonta, sopeutuminen ja reflektointi (Vermunt & Verloop, 1999). Oppimisen suhteen opintojen tavoitteena onkin, että opiskelijan oppii säätelemään yhä vahvemmin omaan toimintaansa, jolloin hänestä kehittyisi itsenäinen oman alansa toimija. Toimijuudella viitataan itsenäiseen, vastuuntuntoiseen ja eettiseen toimintaan, jossa opiskelija on aktiivinen asioiden alullepanija, aikaansaaja ja työnsä kehittäjä (Eteläpelto, Vähäsantanen, Hökkä & Paloniemi, 2013).

Kognitiivisten oppimisprosessien ja säätelytoimintojen lisäksi oppimiseen liittyy myös affektiivisia eli tunteisiin liittyviä toimintoja (Vermunt & Verloop, 1999). Näitä ovat motivointi, keskittyminen, ponnistelu, attribuointi eli ominaisuuksien olettaminen, arviointi ja tunteiden käsittely. Vastuullinen opiskelija säätelee aktiivisesti myös affektiivisia toimintojaan saavuttaakseen parhaan mahdollisen oppimistuloksen.

Oppimistaitojen lisäksi laadukas oppiminen edellyttää, että opiskelijalla on tehokkaat opiskelutaidot. Tällä tarkoitetaan aktiivista ja tavoitteellista toimintaa, jotta opiskelija voi suunnitella, järjestää ja toteuttaa opintonsa ja oppimistilanteensa. Siten vastuullinen opiskelija rakentaa motivaatiotaan ja huolehtii omasta opiskelukunnostaan (esim. Heikkilä ym., 2011), eli huolehtii itsestään ja siitä, että on opiskelukykyinen. Opiskelutaitoja lähelle tulevat myös niin kutsutut yleiset taidot, joita korostetaan nykyisissä yliopiston opetussuunnitelmissa. Näillä tarkoitetaan esimerkiksi yhteistoiminnallisia taitoja kuten vuorovaikutustaitoja, välineellisiä taitoja kuten kieli- ja digitaitoja sekä itsenäisen toiminnan taitoja kuten vastuullisuutta (Palonen & Murtonen, 2006).

Oppimisen edellyttämien taitojen ja vastuiden eettinen ja lainsäädännöllinen lähtökohta

Yliopisto-opetuksen etiikalla tarkoitetaan niitä periaatteita, jotka ohjaavat opettajan ja opiskelijan työskentelyä ja toimintaa. Eettisiä periaatteita ovat esimerkiksi rehellisyys, avoimuus, oikeudenmukaisuus ja tasa-arvo, ja periaatteet ohjaavat tieteellistä työskentelyä ja opiskelijan ja opettajan vuorovaikusta. (Mcfarlane ym., 2014.) Opiskelijan tieteellisessä työskentelyssä on erityisesti kiinnitetty huomiota rehellisyys- ja plagiointi-kysymyksiin, ja näiden tueksi on laadittu sekä ohjeistuksia että sähköisiä ohjelmistoja (Löfström & Kupila, 2013). Kysymys on noussut relevantiksi myös monikulttuurisuuden lisääntyessä, jolloin eri kulttuureista tulevilla opiskelijoilla on erilaisia käsityksiä opiskelusta (Simpson, 2016). Opiskelijan, opettajan ja koko tiedeyhteisön eettisyys sisältää myös yhteistyöhön ja -toiminnallisuuteen sekä vuorovaikutukseen liittyvät arvot, joita ovat esimerkiksi rehellisyys ja huomaavaisuus (Palonen & Murtonen, 2006).

Suomalaisessa yliopistojärjestelmässä opiskelijoiden ja opettajien vastuiden perusta on yliopistolaissa. Sen mukaisesti yliopistojen tehtävänä on ”antaa tutkimukseen perustuvaa ylintä opetusta sekä kasvattaa opiskelijoita palvelemaan isänmaata ja ihmiskuntaa” (Yliopistolaki 2009/558). Tämä tarkoittaa sitä, että opiskelijalla on oikeus saada tutkimukseen perustuvaa ylintä opetusta sekä nauttia yliopiston kasvattavasta vaikutuksesta, ja vastaavasti opettajan velvollisuutena on toteuttaa tätä lain määräämää tehtävää. Opettaja ei ole tässä yksin, vaan tutkimukseen perustuvaa ylintä opetusta ovat toteuttamassa opettajan tukena tiedekunnan taholta opetussuunnitelma ja mahdolliset muut auttavat toimenpiteet ja koko yliopiston taholta opetusta tukevat toiminnot, kuten strategiat, ohjeet, suunnitelmat ja opettajille suunnattu pedagoginen koulutus. Opettajien oikeuksia ovat muun muassa yliopistolain mukainen opetuksen vapaus. Laki tarkentaa kuitenkin, että opettajan on noudatettava koulutuksen ja opetuksen järjestämisestä annettuja säännöksiä ja määräyksiä (Yliopistolaki, 2009/558). Yliopisto-opiskelijan ja opettajan juridisia oikeuksia on määritelty myös perustuslaissa (Suomen perustuslaki, 731/1999) ja sitä täsmentävässä toimialaa koskevassa lainsäädännössä (esimerkiksi Laki naisten ja miesten välisestä tasa-arvosta, 1986/609; Yhdenvertaisuuslaki, 2004/21).

Oppimisen edellyttämiä yliopisto-opiskelijan vastuita on tutkittu verrattain vähän, mutta useat korkeakoulut ja yliopistot tuovat niitä esiin ohjeistuksissaan. (esim. Aalto-yliopisto, 2013; Helsingin yliopisto, 2012; Oulun yliopisto, 2012). Ohjeita löytyy myös valtakunnallisista suosituksista (Tutkimuseettinen neuvottelukunta, 2012). Lisäksi yliopistot ovat ottaneet kantaa opiskelijan asemaan ja oikeuksiin tutkintosäännöissään (esim. Helsingin yliopisto, 2015; Itä-Suomen yliopisto, 2014), tasa-arvo ja yhdenvertaisuusohjelmissaan (esim. Itä-Suomen yliopisto, 2016; Vaasan yliopisto, 2012; Turun yliopisto, 2014). Ohjeistukset ovat muodoltaan joko etikettejä tai menettelyohjeita (code of conduct), eettisiä oheistuksia (ethical guidelines) ja esitetty joko osana muita eettisiä periaatteita tai kirjasena. Opiskelijan velvollisuudet kuvataan yleensä eettisinä ja ne kytketään muihin arvoihin kuten oikeudenmukaisuuteen, tasa-arvoon ja rehellisyyteen. Ohjeissa kuvataan opiskelijan velvollisuuksia suhteessa tiedeyhteisön toimintaan, etiikkaan, oppimiseen, turvallisuuteen ja opiskelijoiden edunvalvontaan. Velvollisuudet kohdistuvat vuorovaikutukseen opiskelijan ja muiden opiskelijoiden sekä henkilökunnan välillä ja osallisuuteen opetusyksikön eri toiminnoissa (opetus, arviointi, ohjaus). Opiskelijalla todetaan olevan velvollisuus tiedon hakuun ja oppimiseen sekä pidättäytymiseen tieteellisestä vilpistä ja epärehellisyydestä. Oppimisen edellyttämiä yliopisto-opiskelijan taitoja ja niihin sisältyviä vastuita ja velvollisuuksia voisi verrata ammattieettisiin ohjeistuksiin (Frankel, 1989), jolloin opiskelijan ”ammattietiikan” tarkoituksena on ohjata ja tukea häntä ydintehtävässään ja kuvata siihen sisältyvät eettiset periaatteet, oikeudet ja velvollisuudet. Yliopistojen ohjeiden perustaksi on usein määritetty lainsäädäntö tai yliopiston tai instituutin ohjesääntö.

Yliopisto-opiskelijan vastuullisuutta tarvitaan tänä päivänä myös toimittaessa virtuaalisissa oppimisympäristöissä, joissa opiskelijoiden on myös havaittu odottavan demokraattista käytöstä itseltään ja muilta opiskelijoilta, tarkoittaen vastuullisuutta, kriittisyyttä, osallistumista ja yhteistyön tekemistä (Gallego-Arrufat & Gutiérrez-Santiuste, 2015). Vastuulliset ryhmässä toimimisen taidot ovat siis tärkeitä oppimisen onnistumiseksi kaikenlaisissa oppimisympäristöissä (Utriainen, Ahonen, Kangasniemi & Liikanen, 2011). Tärkeä rooli vastuullisuuden  oppimisessa on opettajalla, joka voi tukea näitä oppimisprosesseja (Sternberg, 2015), joten vastuullisuuden näkökulma tulisi huomioida myös opetusmenetelmien ja -käytänteiden kehittämisen yhteydessä (Rodrigo-González & Caballer-Tarazona, 2015). Vastuullisen toiminnan oppiminen opiskeluaikana valmentaa opiskelijoita myös vastuulliseen työelämäkäyttäytymiseen ja yleiseen yhteiskunnan jäsenenä toimimiseen (Blašková, 2014; Semradova ja Hubackova, 2014).

Tutkimuksen toteuttaminen

Tutkimuksen kohderyhmäksi valittiin sellaisia yliopiston toimijoita, joilla oli kokemuksia ja käsityksiä valitusta tutkimusaiheesta sekä halukkuutta osallistua tutkimukseen. Aineiston keräämiseksi tutkijat järjestivät Peda-forum-päivillä työpajan Hyvä opiskelija – oikeuksien lisäksi vastuita ja velvollisuuksia. Aineistonkeruuta varten saatiin myös tutkimuslupa Peda-forum-päivien järjestäjältä. Työpajan osallistujille (n=31) kerrottiin työpajan alussa mahdollisuudesta osallistua tutkimukseen, ja kaikki osallistujat ilmoittivat halukkuutensa. Osallistujista 22 oli naisia ja kahdeksan miehiä, yksi ei ilmoittanut tietoa. Osallistujista kuusi oli iältään alle 30-vuotiaita, 20 oli 31–50-vuotiaita ja viisi yli 50-vuotiaita. Ennakkoilmoittautumisen perusteella viisitoista osallistujista toimi opetushallinnossa, yksitoista opetustehtävissä ja yksi tutkijana. Työpajaan ja siten myös tutkimukseen osallistui myös kolme opiskelijaa. Vastaukset kerättiin ilman tunnistetietoja, joten analyysejä ei voinut suorittaa ryhmäkohtaisesti. Jokaiselta tutkimukseen osallistuneelta pyydettiin myös kirjallinen suostumus, jonka yhteydessä kerrottiin tutkimuksen vapaaehtoisuudesta ja luottamuksellisuudesta. Molemmat tutkijat osallistuvat työpajassa tehtyyn aineistonkeruuseen.

Aineisto kerättiin käsin kirjoitettavilla kyselylomakkeilla. Työpajan aluksi osallistujille jaettiin lomakkeet, joiden otsikkona oli ”Kuvaa millainen on mielestäsi hyvä opiskelija”. Otsikon apukysymyksiksi esitettiin vielä seuraavat kysymykset: Millaisia ominaisuuksia hyvällä opiskelijalla on? Miten hyvä opiskelija toimii ja käyttäytyy eri tilanteissa? Millainen on hyvä opiskelija eettisestä näkökulmasta? Mitä hyvältä opiskelijalta odotetaan? Millaisia vastuita ja velvollisuuksia opiskelijalla on? Ohje annettiin myös suullisesti ja siinä mainittiin lisäksi taitavuusnäkökulma, eli hyvän synonyyminä oli mahdollista ajatella taitavaa oppijaa. Vastaustilaa oli varattu lomakkeen molemmille puolille ja aikaa kirjoittamiseen 10–15 minuuttia. Kaikki osallistujat saivat kirjoitukset valmiiksi reilussa 10 minuutissa, jonka jälkeen kirjoitukset kerättiin pois. Tämän jälkeen työskentely jatkui työpajan teeman mukaisesti siten, että kirjoitetut kuvaukset toimivat työpajatyöskentelyn keskustelun virittäjänä.

Aineiston analyysi

Aineisto muodostui 31 käsinkirjoitetusta A4-arkista, joihin vastaukset oli kirjoitettu joko kokonaisilla lauseilla tai ranskalaisilla viivoilla. Tekstien pituus vaihteli puolesta sivusta kahteen sivuun. Lomakkeessa oli esitetty tutkimuksen tarkoituksen mukaiselle pääteemalle viisi apukysymystä, mutta vastaukset oli kirjoitettu vapaasti pääteeman alla. Tämä vuoksi aineistoa tarkasteltiin kokonaisuutena (jakamatta sitä annettuihin apukysymyksiin). Aineiston laadullisen ja määrällisen kuvauksen saamiseksi analyysimenetelminä käytettiin sekä induktiivista (Graneheim & Lundman, 2004) että teoriaohjaavaa, kvantifioivaa sisällönanalyysiä (Tuomi & Sarajärvi 2009, 110). Ensimmäisessä vaiheessa molemmat tutkijat lukivat aineiston läpi kokonaiskuvan saamiseksi. Tämän jälkeen toinen tutkijoista käytti induktiivista sisällönanalyysiä ja poimi tutkimuksen tarkoituksen mukaiset ilmaisut eli analyysiyksiköt (sanat, sanaparit, lauseet tai ajatuskokonaisuudet), joita oli 405 kappaletta. Analyysiyksiköt ryhmiteltiin sisältöjen samanlaisuuksien ja erilaisuuksien mukaisesti alaluokkiin, jotka edelleen ryhmiteltiin yläluokkiin. Toinen tutkija käytti analyysissä teoriaohjaavaa, konstruktivistiseen oppimisteoriaan perustuvaa viitekehystä, joka perustui tämänhetkisiin oppimisen selitysmalleihin oppimisen suuntautumisen teorioista, oppimisen motivaatioista (esim. Lastusaari & Murtonen, 2016; Lindblom-Ylänne, ym. 2014), ja säätelytaidoista (esim. Vermunt & Verloop, 1999) sekä metakognitiivisista (Iiskala ym., 2011), geneerisistä (Palonen & Murtonen, 2006) ja opiskelutaidoista (Heikkilä, ym., 2011). Teoriaohjaavassa analyysissä muodostettiin ennen analyysin alkua alustavia luokkia, joita tarkennettiin ja muutettiin aineistoon perustuvan teemoittelun tuloksena.

Kun molemmat tutkijat olivat luoneet oman luokittelunsa, niitä verrattiin keskenään ja keskusteltiin luokittelujen yhteensopivuudesta. Molemmat luokittelut osoittautuivat sisällöllisesti melko samantyyppisiksi, joten luokittelut oli helppo yhdistää. Induktiivinen sisällönanalyysi tuotti kuitenkin tarkemman luokittelun vastuuseen liittyvistä eettisistä taidoista ja teoriaohjaava tarkemman kuvauksen oppimis- ja opiskelutaidoista. Sisällönanalyysien ja luokittelusta päättämisen jälkeen aineiston analyysiä jatkettiin kvantifioimalla laadullinen aineisto eli laskemalla kuhunkin muodostettuun luokkaan kuuluvat vastuullisen yliopisto-opiskelijan taitojen maininnat, joita oli yhteensä 159 kappaletta. Molemmat tutkijat tekivät kvantifioinnin itsenäisesti käymällä koko aineiston läpi. Tämän jälkeen tutkijoiden tekemiä luokitteluja verrattiin ja todettiin yksimielisyyden olevan 95 prosenttia. Eriävistä merkinnöistä keskusteltiin kunnes molemmat olivat yhtä mieltä luokittelusta.

Tulokset

Tuotetun luokittelun mukaan oppimisen edellyttämät vastuullisen yliopisto-opiskelijan taidot voitiin jakaa oppimistaitoihin, opiskelutaitoihin ja eettisiin taitoihin (ks. taulukko 1, lähteiden jälkeen). Näistä kokonaisuutena painottuivat määrällisesti oppimistaitoihin liittyvät seikat, jonka sisällä eniten mainintoja saivat metakognitiiviset säätelytaidot. Opiskelutaidoissa vastaajat keskittyivät erityisesti yleisten taitojen rooliin. Eettisistä taidoista nostettiin esiin erityisesti eettisyyteen liittyvät vuorovaikutustaidot. Määrällisesti vähiten vastaajat kiinnittivät huomiota opiskelijan eettiseen yhteiseen vastuuseen yliopistosta, omasta hyvinvoinnista huolehtimiseen oppimistaitona sekä tieteelliseen rehellisyyteen.

Oppimistaidot

Oppimistaitojen luokittelu perustui lähtökohtaisesti teorialähtöiseen sisällönanalyysiin, mutta myös aineistolähtöisen luokittelun perusteella samantyyppiset luokat nousivat aineistosta, joten luokittelu näyttäisi onnistuneen kuvaamaan aineistoa. Alaluokiksi muodostuivat tiedolliset taidot, motivationaaliset taidot ja metakognitiiviset säätelytaidot.

Oppimisen tiedolliset taidot tarkoittivat sitä, että vastuullisella yliopisto-opiskelijalla on oppiminen toimintansa keskiössä. Oppiminen on hänen työtään, hänellä on halua oppia, ja hän on valmis ja avoin oppimiselle. Keskeistä on asiantuntemuksen kasvu, ei läpäiseminen. Vastuullinen opiskelija ”opiskelee oppiakseen, ei kerätäkseen opintopisteitä” (vastaaja 13). Oppimisen kuvattiin olevan myös kykyä kriittisyyteen ja kyseenalaistukseen vallitsevaa tietoa ja tutkimusmenetelmiä kohtaan.

Motivationaaliset taidot ilmenivät vastaajien kirjoituksissa siten, että vastuullinen opiskelija on motivoitunut ja innostunut ja osaa motivoida itseään eikä odota sen tulevan ulkopuolelta. Vastaajien mukaan vastuullinen opiskelija on aktiivinen omassa ja muiden oppimisprosessissa ja sitoutunut opintoihinsa, tutkintoonsa ja koulutukseen. Lisäksi opiskelija asettaa oppimiselle ja opinnoille tavoitteen, arvioi niiden saavuttamista ja pyrkii aktiivisesti saavuttamaan ne ja opiskelija ”iloitsee oppimisestaan” (vastaaja 12).

Metakognitiiviset säätelytaidot tarkoittivat sitä, että vastuullinen opiskelija tietää mitä hän osaa. Hän ”tietää mitä tahtoo ja asettaa itselleen tavoitteita” (vastaaja 24). Vastaajien mukaan vastuullinen opiskelija pyrkii kehittämään itseään oppijana, tarkastelee oppimisen vahvuuksiaan ja heikkouksiaan ja etsii itse niiden kehittämiseksi vastauksia. Tällöin opiskelija ei tarvitse jatkuvasti ulkoista tukea, vaan on oma-aloitteinen ja pyrkii suoriutumaan tehtävistä omin neuvoin, mutta tarvittaessa myös uskaltaa lähestyä opettajia ja muuta henkilökuntaa ja kysyä epäselvissä asioissa. Vastuu omasta oppimisesta ei siis tarkoita kuitenkaan yksin pärjäämistä. Hän ”osaa tunnistaa oppimisen vaikeudet ja etsiä tarvittaessa tukea ja ohjausta” (vastaaja 11). Näin ollen opiskelija suunnittelee opintojensa aikatauluttamisen, suorittaa tutkinnot ja opintojaksot sovitussa ja annetussa ajassa ja noudattaa annettuja aikatauluja. Hän huolehtii ilmoittautumiset ajallaan. Tavoitteiden asettaminen tarkoitti realistista, selkeää ja henkilökohtaista tavoitteiden asettamista koskien opintojen sisältöjä ja urasuunnittelua. Sitoutuneisuutta kuvasti esimerkiksi, että sitoutuu annettuihin ohjeisiin, aikatauluihin ja opintoihin. Suunnitelmallisuus tarkoitti sitä, että suunnittelee opintonsa oman henkilökohtaisen opintosuunnitelman mukaan, on valmis joustamaan niistä ja mitoittaa opintonsa aikatauluihin ja pysyy niissä.

Opiskelutaidot

Vastuullisella opiskelijalla kuvattiin olevan opiskelutaitoja, jotka kohdistuvat opinnoissa toimimisen ja oman opiskelutyön taitoihin sekä geneerisiin akateemisiin taitoihin. Opinnoissa toimimisen taidot tarkoittivat sitä, että opiskelija ottaa itsenäisesti selvää oheista ja noudattaa niitä. Opiskelija myös hyväksyy, että vaikka säännöt eivät aina sopisi itselle, ne ovat yhteisiä ja tasa-arvoisesti noudatettavaksi tarkoitettuja. Vastuullinen opiskelija ”ymmärtää opetuksen ’rajoitteet’ (ei vaadi henkilökohtaista erityiskohtelua tms. esim. suurilla kursseilla ilman hyvää syytä)” (vastaaja 13). Vastuullisiin opiskelutaitoihin kuului vastaajien mukaan, että opiskelija tulee sovitusti opetukseen ja tapaamisiin ja varaa niihin sekä oppimiseen riittävästi aikaa. Hän ei häiritse opetusta tai muiden oppimista, vaan stimuloi ja aktivoi muita opiskelijoita ja opettajaa. Hän kannustaa ja auttaa, jakaa oppimaansa tietoa ja hyviä käytänteitä, mutta myös ottaa vastaan muilta. Siten opiskelija on osa tiedeyhteisöä ja omalla toiminnallaan on haastamassaan muita opiskelijoita ja opettajia hyviin suorituksiin.

Vastuullisiksi opiskelutyön taidoiksi mainittiin esimerkiksi omasta hyvinvoinnista huolehtiminen. Hän ”pitää huolta omasta fyysisestä ja psyykkisestä terveydestään ja nukkuu riittävästi” (vastaaja 8). Sairastuttuaan hän malttaa sairastaa. Opiskelijan hyvinvoinnin kannalta pidettiin tärkeänä, että opiskelijalla säilyy tasapaino opiskelun ja muun elämän suhteen siten, että vapaa-ajasta, ihmissuhteista ja harrastuksista pidetään huolta myös opintojen aikana.

Geneeriset akateemisen opiskelun taidot muodostuivat yleisistä taidoista, kuten ryhmässä toimimisen taidoista, kriittisyydestä ja kirjoitus- ja viestintätaidoista. Vastuullinen opiskelija on yhteisöllinen ja sosiaalinen, yhteistyökykyinen ja vuorovaikutustaitoinen. Vastavuoroisuus vuorovaikutuksessa tarkoitti myös sitä, että opiskelija perehtyy ja kommentoi muiden töitä ja on valmis keskustelemaan muista kuin omia töitä koskevista asioista. Kriittisyys tarkoitti rakentavaa lähestymistapaa, taitoa osata perustella näkemyksensä analyyttisesti asiaperustein, ja kykyä tarkastella asioita eri näkökulmista luovasti ja innovatiivisesti. Yleisiin taitoihin sisältyi myös epävarmuuden sietokyky ja tietyt perustaidot, kuten ”opiskelija osaa kirjoittaa ja ilmaista itseään ja näkemyksiään” (vastaaja 3).

Eettiset taidot

Tutkimukseen osallistuneiden mukaan eettiset taidot ovat osa oppimisen edellyttämiä vastuullisen opiskelijan taitoja. Nämä taidot kohdistuivat vuorovaikutuksen ja tieteellisen toiminnan eettisyyteen sekä yhteiseen vastuuseen. Eettiset taidot kuvattiin sisäistetyksi tavaksi toimia, mutta kuitenkin siten, että niitä voi ja tulee opiskella koko opintojen ajan. Eettisten taitojen kuvattiin rakentavan tulevan ammatin pohjaa.

Opiskelijan vuorovaikutuksen eettisyydellä viitattiin opiskelijoiden päivittäisiin suhteisiin opettajiin, muuhun yliopiston henkilökuntaan ja opiskelijakollegoihin. Tällöin eettisesti toimiva opiskelija kunnioittaa toisia, on tasa-arvoinen ja oikeudenmukainen. Keskinäinen kunnioitus tarkoitti sitä, että on huomaavainen, arvostava ja hyvin käyttäytyvä toisia kohtaan. Vastuullinen opiskelija ”ei mustamaalaa opettajia/henkilökuntaa tai toisia opiskelijoita” (vastaaja 8). Vastuullisen opiskelijan kuvattiin kunnioittavan toisten mielipiteitä. Hän ei häiritse opetusta vaan ymmärtää, että on yksi monista ja miten oman toiminta vaikuttaa muden oppimiseen ja viihtymiseen.

Vastuullisen opiskelijan kuvattiin tuntevan sekä oikeutensa että velvollisuutensa, olevan sitoutunut oppimisen ja kantavan vastuunsa oppimisestaan. Tutkimukseen osallistujat kuvasivat, että vastuullinen opiskelija ei ole oppilas, joka passiivisesti ottaa vastaan annetun ja tarjotun opetuksen vaan on itse vastuussa eettisestä toiminnastaan. Opiskelijan eettiseen toimintaan liitettiin myös totuudellisuus ja luotettavuus, jolla tarkoitettiin sitä, että opiskelija pitää lupauksensa ja on sanojensa takana, ja opiskelijaa kuvattiin siten, että hän ”pitää kiinni lupauksistaan, esim. aikataulut, tehtävät” (vastaaja 26). Tätä kuvattiin myös kollegiaalisena toimintana.

Tieteellisen työskentelyn rehellisyys tarkoitti sitä, että vastuullinen opiskelija ei kopioi tai plagioi tekstejä, ”ei copy/pastea tietoja netistä” (vastaaja18), ei lainaa toisten ajatuksia kirjoista, tehtävistä tai netistä, vaan käyttää aina asianmukaista lähdeviittausta. Vastuullinen opiskelija ei myöskään lunttaa tenttitilanteissa. Tieteellisen työskentelyn eettisyys tarkoitti myös rehellisyyttä aineistojen käytössä ja keruussa, sekä asianmukaisten tutkimuslupien kunnioittamista. Rehellisesti työskentelevän opiskelijan kuvattiin olevan myös avoin ja antavan palautetta henkilökohtaisesti niissä asiayhteyksissä, joihin ne kuuluvat. Yllättäen kuitenkin tieteellinen rehellisyys, kuten plagiointi ja vilppi saivat vain kahdeksan mainintaa.

Opiskelijan eettisenä taitona yhteinen vastuu tarkoitti sitä, että opiskelija kantaa vastuuta yhteisestä omaisuudesta eikä turmele sitä omassa käytössään. Hän ”ei turmele tai pilaa yhteisten tilojen (luentosalit, yliopistorakennukset) tai toisten opiskelijoiden omaisuutta.” (vastaaja 21). Yhteistä vastuuta oli myös se, että opiskelija osallistuu tarjottuun opetukseen. Hän ei myöskään ota opiskelupaikkaa, mikäli ei aio sitä käyttää, ja varaa paikan ainoastaan niiltä opintojaksoilta, jotka aikoo suorittaa ja peruu tarvittaessa ilmoittautumisensa, jotta muut voivat käyttää paikan. Yhteinen vastuu opiskelijan toiminnassa tarkoitti myös vastuullista ja eettistä toimintaa tietoverkossa. Sen mukaisesti yliopistosta ja siihen liittyvistä asioista kirjoitetaan kunnioittavasti ja vastuullisesti, ja huolehditaan riittävistä salauksista esimerkiksi verkkotunnusten suhteen.

Pohdinta

Tässä tutkimuksessa kuvattiin yliopiston toimijoiden käsityksiä vastuullisen yliopisto-opiskelijan taidoista, jotka vastausten perusteella koostuivat oppimis- ja opiskelutaidoista sekä eettisistä taidoista. Tutkimukseen osallistujat kuvasivat eniten oppimistaitoja, kuten syvällisen oppimisen, motivaation rakentamisen sekä metakognitiivisen säätelyn taitoja. Toiseksi eniten tuotiin esiin opiskelutaitoja, jotka koskivat esimerkiksi opintojen suunnittelua, itsestä huolehtimista ja tiedeyhteisössä toimimisen taitoja. Opiskelutaidoista laajimmin huomioitiin nykyisessä yliopisto-opetuksessa korostetut geneeriset taidot, eli ryhmässä toimimisen ja tiedonhakutaidot sekä kriittinen asenne oppimiseen. Kolmanneksi eniten huomioitiin eettisiä taitoja, jotka kohdistuvat ensisijassa vuorovaikutuksen eettisyyteen. Myös yhteinen vastuu yliopistosta ja tieteellinen rehellisyys ja nähtiin tärkeinä, joskin lukumäärällisesti rehellisyys, kuten plagiointi ja vilppi saivat melko vähän mainintoja.

Oppimis- ja opiskelutaitojen korostuminen vastuullisen opiskelijan taitoina liittynevät konstruktivistisen oppimiskäsityksen vakiintumiseen yliopistossa. Vastuullisen opiskelijan taidot määrittyivät osin konstruktivismin käsittein, kun opiskelija kuvattiin syvällistä oppimista tavoittelevana, oman asiantuntijuuden kehittämiseen tähtäävänä aktiivisena toimijana (Eteläpelto ym., 2013; Lastusaari & Murtonen, 2013). Samansuuntaisesti aikaisemman tutkimuksen kanssa vastuullisella opiskelijalla kuvattiin olevan metakognitiivisia taitoja (Iiskala ym., 2011) ja hänen säätelevän tehokkaasti omaa oppimistaan (Vermunt & Verloop, 1999).

Opiskelijoiden vastuun näkökulma kytkeytyy osaksi tiedeyhteisön ydintä ja opiskelijan roolia. Kuten jo yliopistolaissa (2009/558) on tuotu esille, opiskelijan oikeudet luovat oppimisen ja opettamisen tärkeän lähtökohdan. Tämän johdosta yliopisto-opetuksen huomio on kiinnitetty opetuksen laatuun, opettajien pedagogisiin taitoihin ja opiskelijoiden aiempaa syvällisempään ja monipuolisempaan oppimiseen. Opiskelijan oikeuksien näkökulma on osaltaan myös purkanut yliopisto-opetuksen hierarkiaa siten, että opiskelija ja opettaja voidaan nähdä yhä vahvemmin yhteistyökumppaneina. Opiskelija osallistuu tällöin tiedeyhteisön toimintaan nuoremman kollegan roolissa ja hänen odotetaan käyttäytyvän yhteisön vastuullisen jäsenenä.

Opiskelijoiden oikeuksien kohteena ovat siis oppimiseen ja opettamiseen liittyvät seikat. Tämän ulkopuolelle kohdistuvia, opiskelijoiden oikeuksina pitämiä odotuksia on verrattu asiakkuuteen liittyvään diskurssiin (George, 2007), samoin kuin tilannetta, jossa opiskelijalla oletetaan olevan vain oikeuksia, ei velvollisuuksia tai vastuuta. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan opiskelijan tehtäviin kuitenkin liittyy olennaisesti itseohjautuva työskentely (esim. Tynjälä, 1999), joten opiskelijan oikeuksia ei voida verrata asiakkaan oikeuksiin. Tutkimukseen osallistujat kuvasivatkin, että opiskelijan ei tulisi toimia asiakkaan tavoin, vaan hän hänellä on vastuita ja velvollisuuksia ja hän itse aktiivisesti työskentelee sekä oman että muiden oppimisen hyväksi.

Miten sitten nykyisen konstruktivistisen oppimiskäsityksen näkökulmasta voitaisiin määritellä opiskelijan vastuullisuus? Opiskelijan toimintaa ohjaavaa etiikkaa voitaisiin tarkastella esimerkiksi rakenteellisesti samanlaisena kuin ammattietiikka (ks. Frankel, 1989). Tällöin opiskelijan ”ammattietiikan” tarkoituksena on ohjata ja tukea ammattilaista (opiskelijaa) ydintehtävässään (oppimisessa) ja kuvata siihen sisältyvät eettiset periaatteet, oikeudet ja velvollisuudet. Olennaista on, että oikeudet ja velvollisuudet kytkeytyvät vain ja ainoastaan ydintehtävään ja ovat perusteltavissa ainoastaan sen vuoksi, että tuo ydintehtävä – eli oppiminen – on mahdollista saavuttaa.

On huomionarvoista, että opiskelijan vastuiden ja velvollisuuksien kysymykset eivät kuitenkaan kohdistu vain opintoihin ja opintojen edistämiseen. Näiden lisäksi ne kohdistuvat asiantuntijuudessa ja ammatissa kasvamiseen, myöhempään työelämään (Blašková, 2014) ja laajempiin taitoihin sosiaalisesta vastuusta (Rodrigo-González & Caballer-Tarazona, 2015). Kuten Blašková (2014) on tutkimuksessaan tuonut esille, opiskelijoiden opintojen aikana osoittama vastuullisuus oli yhteydessä myöhempään työllistymiseen ja menestymiseen työelämässä. Vastuullisuus ei siten ole ainoastaan jokapäiväisistä oppimistehtävistä ja vuorovaikutustilanteista selviämistä, vaan osa laajempaa eettistä ja yhteiskunnallista ”piilo-opetussuunnitelmaa”. Tähän viittaavat myös Semradova ja Hubackova (2014), kun he puheenvuorossaan toteavat osuvasti, että koko yliopisto-opetuksen ydin on vastuu ja siihen kasvaminen, ei vain toimintaohjeiden täsmällinen ja ajantasainen noudattaminen.

Keskeisenä vastuuseen kasvamisessa ovat yliopiston toimintatavat ja opettajat, ja opettajien vastuullisen ja oikeudenmukaisen toiminnan (Blašková, 2014) on todettu olevan tässä avainasemassa. Riskinä kuitenkin on, jos nykyiset kontrollia ja varmistamista korostavat yliopistokäytänteet eivät mahdollista luottamukseen ja avoimuuteen perustuvia toimintoja. Tällaisia ovat esimerkiksi sähköiseen tai fyysiseen läsnäoloon kohdistuvat osallistumisen mittarit tai esimerkiksi hiljattain käyttöönotettu plagiaatintunnistusjärjestelmä. Jos näitä järjestelmiä käytetään opettajan keinona kontrolloida oppimista, läsnäoloa tai tutkimuksen tekemisen etiikkaa, siirretään vastuu toiminnasta opettajalle ja menetetään mahdollisuus järjestelmien hyödyntämiseen vastuullisuuden kasvussa. Tämän vuoksi uusia opetusmenetelmiä ja -käytänteitä kehitettäessä tulisi huomioida niiden vaikutukset myös opiskelijan eettisyyden, vastuun ja velvollisuuksien tukemiseen (Rodrigo-González & Caballer-Tarazona, 2015). Tämä edellyttää kuitenkin sitä, että opiskelijoita tuetaan myös eettisissä kysymyksissä, sisältäen eettisyyden tunnistamista kaikessa toiminnassa sekä taitoja niistä käytävään keskusteluun ja päätöksentekoon (Sternberg, 2015, 219).

Vastuullisen opiskelijan kvalifikaatioita tarkasteltaessa voidaan myös kyseenalaistaa koko aihealueen tutkimisen tavoite kysymällä, kenen näkökulmasta vastuullista opiskelijaa on syytä tarkastella. Perinteisen humboldtilaisen sivistysyliopiston ideaalin näkökulmasta vastuullinen opiskelija on varmasti hyvin erityyppinen kuin nykyisen neo-liberalistisen laadunvarmistusideologian mukaan. Jatkossa näitä kysymyksiä olisikin syytä tutkia lisää.

Tämän tutkimuksen osallistujat edustivat pääosin yliopiston henkilökuntaa ja suurin osa tutkimukseen osallistujista oli naisia. Tutkimusjoukko oli myös verrattain pieni, joten kyseessä on tapaustutkimus, ja tuloksia ei voi yleistää. Lisäksi vastaajat ovat todennäköisesti pedagogisesti valveutuneita, koska he osallistuivat alan seminaariin. Mikäli jatkossa halutaan tutkia koko yliopistojen henkilökunnan näkemyksiä, on otos otettava koko henkilökunnasta. Myös tämän tutkimuksen luokitteluun tulee suhtautua sillä varauksella, että eroteltaessa eettiset kysymykset oppimiseen liittyvistä taidoista kyseessä on keinotekoinen erottelu, sillä eettiset seikat kietoutuvat myös oppimisen kysymyksiin.

Vaikka tulokset eivät kuvaa kaikkien suomalaisten yliopistojen toimijoiden näkemyksiä, piirtävät tulokset mielenkiintoisen kuvan alan seminaarin osallistuneiden näkemyksistä vastuullisesta opiskelijasta. Heidän näkemyksensä opiskelijan taidoista on monilta osin yhdenmukainen nykyisten oppimisteorioiden ja eettisten ohjeistusten kanssa. Tämä tukee yliopiston tavoitetta, jossa opiskelijaa tuetaan olemaan omaa oppimistaan säätelevä ja aloitekykyinen toimija (vrt. Eteläpelto, ym. 2013), joka hyödyntää oppimisympäristöään aktiivisesti oman ja toisten osaamisen kehittämiseksi. Tässä tehtävässä sekä oppimisen että eettisen toiminnan taidot ovat keskiössä.

Mari Kangasniemi työskentelee dosenttina Itä-Suomen yliopiston terveystieteiden tiedekunnassa, hoitotieteen laitoksella. Mari Murtonen työskentelee dosenttina Turun yliopiston yliopistopedagogiikan yksikössä ja opettajankoulutuslaitoksella.

 

LÄHTEET

Aalto-yliopisto. (2013). Aalto-yliopiston opiskelua koskevat eettiset säännöt ja niiden rikkomusten käsittely. Luettu 23.6.2017. https://into.aalto.fi/pages/viewpage.action?pageId=3772443.

Amlie, T. T. (2010). Do as we say, not as we do: teaching ethics in the modern college classroom. American Journal of Business Education 3 (12), 95–103.

Blašková, M. (2014). Influencing academic motivation, responsibility and creativity. Procedia ‑ Social and Behavioral Sciences, 159 (23), 415–425.

Bušiková, A., & Melicheriková, Z. (2013). Ethics in e-learning. IADIS International Conference e-Learning, 435–438.

Eteläpelto, A., Vähäsantanen, K., Hökkä, P., & Paloniemi, S. (2013). What is agency? Conceptualizing professional agency at work. Education Research Review, 10, 45–65.

Fischer, J.M., & Ravizza, M. (1998). Responsibility and control: a theory of moral responsibility. Cambridge: Cambridge University Press.

Frankel, M.S. (1989). Professional codes: Why, how and with what impact? Journal of Business Ethics, 8 (2–3), 109–115.

Gallego-Arrufat, M-J., Gutiérrez-Santiuste, E. (2015). Perception of democracy in computer-mediated communication: participation, responsibility, collaboration, and reflection. Teaching in Higher Education, 20 (1), 92–106.

Galloway, K.r., Malakpa, Z., & Bretz S.L. (2016). Investigating affective experiences in the undergraduate chemistry laboratory: students’ perceptions of control and responsibility. Journal of Chemical Education, 93 (2), 227–239.

George, D. (2007). Marker overreach: The student as customer. The Journal of Socio-Economics, 36 (6), 965–977.

Graneheim, U.H. & Lundman, B. (2004). Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education Today, 24 (2), 105–112.

Hart H. (1985). Punishment and responsibility. Teoksessa D. Johnson & J. Snapper (toim.), Ethical issues in the use of computers. Belmont, CA: Wadsworth Publishing.

Heikkilä, A., Keski-Koukkari, A. & Eerola, S. (2011). Korkeakouluopiskelun haasteet. Teoksessa K. Kunttu, A. Komulainen, K. Makkonen & P. Pynnönen (toim.) Opiskeluterveys. Duodecim. Helsinki, 31–33.

Helsingin yliopisto. (2012). Helsingin yliopiston eettiset periaatteet. Luettu 23.6.2017. http://www.helsinki.fi/opetus/eettiset-periaatteet/HY_eettiset_periaatteet.pdf.

Helsingin yliopisto. (2015). Helsingin yliopiston tutkinto ja oikeusturvajohtosääntö. Luettu 23.6.2017. http://www.helsinki.fi/oikeustiede/opiskelu/yleista/tutkinto-%20ja%20oikeusturvajohtosa_a_nto_hallituksen%20hyva_ksyma_%2014.4.2015.pdf.

Iiskala, T., Vauras, M., Lehtinen, E., & Salonen, P. (2011). Socially shared metacognition of dyads of pupils in collaborative mathematical problem-solving processes. Learning and Instruction, 21 (3), 379–393.

Itä-Suomen yliopisto. (2014). Tutkintosääntö. Luettu 23.6.2017. https://www.uef.fi/documents/10184/67599/UEF_Tutkintosaanto_01082014.pdf/43a6d9de-dcf1-454a-a717-c9c6397df73f.

Itä-Suomen yliopisto. (2016). Tasa-arvo ja yhdenvertaisuussuunnitelma 2017–2018. Luettu 23.6.2017. https://www.uef.fi/documents/793941/801239/UEF_Tasa-arvo_Suunnitelma_valmis.pdf/12530666-5549-4ba7-8266-68f25196000d.

Laki naisten ja miesten välisestä tasa-arvosta (609/1986). Luettu 23.6.2017. https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1986/19860609.

Lastusaari, M., & Murtonen, M. (2013). University chemistry students’ learning approaches and willingness to change major. Chemistry Education Research and Practice, 14, 496–506.

Lindblom-Ylänne, S., Parpala, A., & Postareff, L. (2014). Challenges in analysing change in students’ approaches to learning. Teoksessa D. Gijbels, V. Donche, J. T. E. Richardson & J. D. Vermunt (toim.), Learning patterns in higher education. Dimensions and research perspectives. New York: Routledge, 232–248.

Löfström, E., & Kupila, P. (2013). The instructional challenges of student plagiarism. Journal of Academic Ethics, 11 (3), 231–242.

Macfarlane, B., Zhang J. & Pun A. (2014). Academic integrity: a review of literature. Studies in Higher Education, 39 (2), 339–358.

Oulun yliopisto. (2012). Koulutuksen eettiset periaatteet. Luettu 23.6.2017. http://www.oulu.fi/yliopisto/node/34921.

Palonen, T., & Murtonen, M. (2006). Verkko-opiskelulla tavoiteltavat kompetenssit. Teoksessa S. Tervonen ja K. Levänen (toim.), Näkymättömästä näkyvää Verkko-opiskelun kompetenssit, mitoitus ja tilastointi (KoMiTi) -hankkeen esiselvitys. Oppimiskeskus, Kuopion yliopisto. Saatavana myös: http://www.komiti.fi/tiedostot/KoMiTi_verkko.pdf.

Pihlanto, P. (2001). Koulutussetelit ja opetuksen maksuttomuus. Acatiimi, 8, 14.

Postareff, L. & Lindblom-Ylänne, S. (2008). Variation in teachers’ descriptions of teaching: Broadening the understanding of teaching in higher education. Learning and Instruction, 18, 109–120.

Rodrigo-González, A. & Caballer-Tarazona, M. (2015). A model to assess students’ social responsibility behavior within a classroom experiment. International Review of Economics Education, 18 (1), 62–82.

Romi, S., Lewis. R., & Salkowsky, M. (2015). Exclusion as a way of promoting student responsibility: does the kind of misbehavior matter. The journal of Educational Research 108, 306–317.

Semradova, I. & Hubackova, S. (2014). Responsibilities and competences of a university teacher. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 159 (23), 437–441.

Simpson, D. (2016). Academic dishonesty: An international student perspective. Academic Perspectives in Higher Education, 2 (4), Article 5.

Sims, R.R., & Felton, E.L. (2005). Successfully teaching ethics for effective learning. College Teaching Methods & Styles Journal 1 (3), 31–48.

Sternberg, R.J. (2015). Epilogue: Why is ethical behavior challenging? A model of ethical reasoning. In R.J. Sternberg & S.T. Fiske (toim.), Ethical challenges in the behavioural and brain sciences. Case studies and commentaries. Cambridge: Cambridge University Press.

Suomen perustuslaki (1999/731). Luettu 23.6.2017. http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1999/19990731.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2009). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Turun yliopisto. (2014). Turun yliopiston yhdenvertaisuus ja tasa-arvosuunnitelma 2014-2016. Luettu 23.6.2017. http://www.utu.fi/fi/Yliopisto/yliopisto-tyonantajana/tasa-arvo/Documents/yhdenvertaisuus_ja_tasa_arvosuunnitelma.pdf.

Tutkimuseettinen neuvottelukunta (TENK). (2012). Hyvä tieteellinen käyttäytyminen ja sen loukkausepäilyjen käsitteleminen Suomessa. Luettu 23.6.2017. http://www.tenk.fi/sites/tenk.fi/files/HTK_ohje_2012.pdf.

Tynjälä, P. (1999). Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Helsinki: Kirjayhtymä.

Utriainen K., Ahonen S.-M., Kangasniemi M., Liikanen E. (2011). Health science students’ experiences of group supervision of the bachelor’s thesis. Journal of Nursing Education, 50 (4), 205–210.

Vaasan yliopisto. (2012). Oppilaitoksen toiminnan kehittämiseen tähtäävä tasa-arvo ja yhdenvertaisuusohjelma. Luettu 23.6.2017. http://www.uva.fi/fi/for/student/studies/rights/regulations/oppilaitoksen_toiminnan_kehittamiseen_tahtaava_tasa-arvo-ja_yhdenvertaisuusohjelma_ja_liitteet.pdf.

Vermunt, J. D., Bronkhorst, L. H., & Martinez-Fernández, J. R. (2014). The dimensionality of student learning patterns in different cultures. Teoksessa D. Gijbels, V. Donche, J. T. E. Richardson & J. D. Vermunt (toim.), Learning patterns in higher education. Dimensions and research perspectives. New York: Routledge, 33–55.

Vermunt, J. D. & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching. Learning and Instruction, 9 (3), 257–280.

Yhdenvertaisuuslaki (2014/325). Luettu 23.6.2017. https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2014/20141325.

Yliopistolaki (2009/558). Luettu 23.6.2017. https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2009/20090558.

 

Taulukko 1.  Oppimisen edellyttämiä vastuullisen yliopisto-opiskelijan taitoja kuvaavat teemat, alaluokat ja yläluokat (taulukon saa suuremmaksi sitä klikkaamalla)

 

PDF

No comments yet

Vastaa

Täytä tietosi alle tai klikkaa kuvaketta kirjautuaksesi sisään:

WordPress.com-logo

Olet kommentoimassa WordPress.com -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Twitter-kuva

Olet kommentoimassa Twitter -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Facebook-kuva

Olet kommentoimassa Facebook -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Google+ photo

Olet kommentoimassa Google+ -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Muodostetaan yhteyttä palveluun %s