Yhteistoiminnallinen alkusoitto kandidaatintutkielmalle
Leila Paavola-Ruotsalainen & Anneli Yliherva
leila.paavola-ruotsalainen[at]oulu.fi, anneli.yliherva[at]oulu.fi
Tämän yliopistopedagogisiin opintoihin liittyvän opetuskokeilun kehittämiskohteena oli logopedian kandidaatintutkielmaprosessin sujuvoittaminen. Huomio kohdistettiin kolmannen opintovuoden alkuun sijoittuvaan Tutkimusmetodiikka ja -etiikka I -kurssiin, joka aloittaa tutkielman valmisteluvaiheen. Kokeilu oli osa aktorin ja mentorin laajempaa tieteellisen opetuksen yhteistä kehittämistyötä. Tässä artikkelissa kuvataan, miksi kyseistä kurssia päädyttiin kehittämään ja perustellaan yhteistoiminnallisen oppimisen valinta pedagogisten ratkaisujen perustaksi. Sen jälkeen kuvataan opetuskokeilun toteutus ja raportoidaan tulokset, jotka pohjautuvat paitsi vuosina 2014–2016 kerättyyn kirjalliseen opiskelijapalautteeseen myös kandidaatintutkielmien arvosanajakaumiin ennen ja jälkeen kurssin uudistamisen. Palautteen perusteella kurssin sisältö parani. Opetusmenetelmistä opiskelijoiden mielipiteet sen sijaan jakaantuivat. Kandidaatintutkielmien arvosanajakaumassa tapahtui positiivista kehitystä.
Johdanto
Opetuskokeilun kohteena ollut Tutkimusmetodiikka ja -etiikka 1 -kurssi on tärkeässä nivelvaiheessa logopedian tutkinto-ohjelmassa kolmannen opintovuoden syksyllä. Sen jälkeen siirrytään työstämään ensimmäistä opinnäytettä eli kandidaatintutkielmaa. Opintosuunnitelmaan kirjatut kurssin osaamistavoitteet ovat: ”Opintojakson suoritettuaan opiskelija osaa selittää ja analysoida tieteellisen tutkimuksen perusteita ja normeja, erilaisia tutkimusasetelmia ja -menetelmiä sekä arvioida tutkimuseettisiä näkökulmia.” Aktori piti kurssin jo syksyllä 2014, jolloin kurssin irrallisuus suhteessa kandidaatintutkielman työstämiseen alkoi mietityttää. Kurssin päätteeksi kerättiin kirjallinen opiskelijapalaute. Lisäksi keväällä 2015 kandidaatintutkielmaprosessin päätteeksi 10 opiskelijaa osallistui yhteiseen hetkeen, jossa keskusteltiin menneestä lukuvuodesta ja suunnitteilla olleesta opetuskokeilusta. Sekä keskustelussa että palautelomakkeissa tuli esille tarve fokusoida kurssin sisältöä ja tuoda esille sen merkitystä siten, että oppimistehtävät kartuttaisivat mahdollisimman suoraan ja konkreettisesti sellaisia taitoja, joita opinnäytteen tekemisessä tarvitaan. Opiskelijat kertoivat, että asiat selkiytyivät ja opetuksen sisällön merkitys tuli ymmärretyksi viimeistään opinnäytettä laatiessa. Moni kuitenkin kertoi olleensa syksyllä Tutkimusmetodiikka ja -etiikka I -kurssin aikana hämmennyksen vallassa, kun jo opinnäytteen rakenteen hahmottaminen tuntui vaikealta. Lisäksi osalla opiskelijoista oli motivaatiovaikeuksia. Itse asiassa varsin suurta joukkoa kurssille osallistuvia opiskelijoita kiinnostaa ensisijaisesti käytännön puheterapeutin työ ja siihen kouluttautuminen, kun taas tutkimuksen tekeminen ja tieteellinen kirjoittaminen tuntuvat vierailta.
Yhteistoiminnallinen oppiminen pedagogisten ratkaisujen pohjana
Opetuskokeilussa tehtyihin pedagogisiin ratkaisuihin vaikutti merkittävästi konstruktivistinen oppimiskäsitys, jonka mukaan oppiminen nähdään aktiivisena toimintana ja toiminnan kautta tapahtuvana oivaltamisena passiivisen tiedon vastaanottamisen sijaan (Ertmer & Newby, 2013; Nevgi & Lindblom-Ylänne, 2011; Tynjälä, 1999). Opettamisesta voidaan todeta, ettei se ole tiedon mekaanista siirtämistä vaan tieto rakentuu vähitellen oppijan mielessä. Opettajan keskeinen rooli on oppimisprosessin ohjaamisessa.
Opiskelijat voivat oppia myös toisiltaan, joten oppiminen voidaan nähdä paitsi yksilöllisenä myös sosiaalisena prosessina (Repo-Kaarento, 2011; Tynjälä, 1999, 148; Vygotski, 1982). Yhteisissä keskusteluissa ja ryhmätyöskentelyssä korostuu oppimisen näkeminen osallistuvana toimintana ja tiedon konstruoimisena. Yhteistoiminnallinen oppiminen on pedagoginen lähestymistapa, jossa sosiaalinen vuorovaikutus korostuu (Barkley, Cross & Major, 2005; Repo-Kaarento, 2011). Oppimistilanteissa työskennellään ryhmissä ja toiminta rakennetaan niin, että ryhmän jäsenet tarvitsevat toisiaan saavuttaakseen yksilölliset oppimistavoitteensa. Opettajan yksi keskeinen tehtävä tämän tyyppisessä toiminnassa on luoda positiivista vuorovaikutusta. Hyvä opiskeluilmapiiri on tärkeää siksikin, että tunteilla on merkittävä rooli oppimisessa (Numminen & Talvio, 2011). Lupa kysyä ja kommentoida vapaasti tuo oppimistilanteisiin iloa ja rentoutta sekä tunteen läsnä olemisesta.
Vaikka opiskelijan oma vastuu ja aktiivisuus tiedon omaksumisessa kuuluvat hyvään oppimiseen yliopistossa, opiskelijoiden motivointi kuuluu myös opettajalle. Monipuolinen aktivoivien oppimismenetelmien käyttö voi tukea sisäisen motivaation ja oppimisorientaation kehitystä (Tynjälä, 1999, 108–109). Lisäksi olisi tärkeää löytää tasapaino toiminnan vaatimusten sekä opiskelijoiden valmiuksien ja kykyjen välillä. Opettajan innostuneisuudella ja aidolla tunteella siitä, että käsiteltävä asia on tärkeää, on niin ikään merkitystä motivoinnin kannalta. On myös tarpeen vähentää opiskelijoiden epäonnistumisen pelkoa (Tynjälä, 1999, 110). Opiskelijoiden ohjaaminen metakognitiiviseen toimintaan eli työstämään käsityksiään omasta oppimisestaan ja sen säätelystä kuuluu hyvään opetukseen (Lindblom-Ylänne, Nevgi, Hailikari & Wager, 2011; Tynjälä, 1999, 18–19, 62). Sen kautta he pystyvät edelleen kehittämään oppimiskykyään ja parhaassa tapauksessa asettamaan itse omat tavoitteet oppimiselleen.
Opetuskokeilun toteutus
Aktori toteutti opetuskokeilun syksyllä 2015 Tutkimusmetodiikka ja -etiikka I -kurssilla. Tavoitteina olivat: 1) opiskelijoiden motivointi siten, että he tunnistavat osaamisensa sekä oppivat näkemään tieteellisen tiedon ja tutkivan työotteen merkityksen puheterapeutin ammatissa, 2) sisällön fokusointi niin, että se aiempaa konkreettisemmin pohjustaa kandidaatintyön tekemistä, 3) opiskelijoiden ohjaaminen aiempaa enemmän oppimaan yhdessä ja toisiltaan.
Heti kurssin alussa pureuduttiin motivointiin. Korostettiin tutkivan työotteen merkitystä käytännön puheterapian kannalta ja nostettiin esille, miten tieteellisen tutkimuksen tulokset ovat muokanneet ja kehittäneet käytännön kuntoutustyötä. Ennakko-oletus oli, että opiskelijat ovat erilaisia paitsi motivoitumisessa myös kyvyssä yhdistää tietoja ja käsitellä ja omaksua laajoja kokonaisuuksia. Siksi oli tarpeen saada opiskelijat tunnistamaan oma oppimistyylinsä ja omat vahvuutensa sekä motivoitumaan opiskelutaitojensa ja ajattelunsa kehittämiseen. Kurssin alussa tuotiin esille, että uusiin asioihin ja tieteelliseen tietoon voi tarttua monella tavalla ja että erilaisuus on rikkaus. Korostettiin, että opiskelijat voivat oppia myös toisiltaan ja esiteltiin yhteistoiminnallisen oppimisen periaatteita. Sen jälkeen toteutettiin kolmivaiheinen haastattelu, joka on yksi yhteistoiminnallisen oppimisen menetelmä. Opiskelijat haastattelivat ensin pareittain toisensa, minkä jälkeen he kävivät haastattelut läpi neljän hengen ryhmissä siten, että kukin kertoi haastateltavansa ajatukset toisille. Haastattelun teemoja olivat tutkiva työote, hyväksi koetut tavat oppia sekä sen pohtiminen, mitä tiede on ja miksi itse kukin on valinnut opiskelupaikakseen yliopiston.
Kurssilla opeteltavien asioiden keskiössä olivat tieteellisen raportin rakenne, joukko tutkimuksen lajeihin ja tutkimusasetelmiin liittyviä keskeisiä käsitteitä sekä tieteellisen toiminnan normit. Kurssin lähioppimistilanteet toteutettiin osin aktivoivina luentoina. Tieteellisen raportin rakenteeseen perehtymisessä hyödynnettiin erityistä yhteistoiminnallisen oppimisen menetelmää eli palapelitekniikkaa (Barkley ym., 2005; Repo-Kaarento, 2011; ks. myös Palola, 2015). Materiaalina oli alan tutkimusartikkeleita ja aiemmin valmistuneita opinnäytetöitä. Opiskelijat oppivat tunnistamaan, minkälaista sisältöä kuuluu tutkimusraportin johdantoon, menetelmä- ja tulososaan sekä pohdintaan. Jokainen ryhmän jäsen perehtyi yhteen tutkimusraportin osaan ja opetti asian toisille. Yhdessä he opettelivat löytämään artikkeleista keskeisen informaation, kuten tutkimuksen muuttujat, tutkimuskysymykset ja päätulokset. Ryhmissä toimiessaan opiskelijat saivat aktiivisemman roolin kuin perinteisellä luennolla. Lopuksi yhteinen tietopohja koottiin keskustellen ja opettajan toimiessa sihteerinä.
Opetuskokeilun tulokset ja pohdinta
Tutkimusmetodiikka ja -etiikka I -kurssilla ei ole tenttiä, vaan se suoritetaan tekemällä annetut oppimistehtävät, jotka pääosin työstettiin ryhmissä. Kurssi arvioidaan hyväksytty tai täydennettävä -periaatteella, eikä siksi opetuskokeilun onnistumista voi puntaroida kurssin läpäisyn muutoksilla. Sen sijaan vertailtiin kandidaatintutkielmien arvosanoja keväällä 2015 eli ennen opetuskokeilua ja sen jälkeen eli keväällä 2016. Keväällä 2015 tutkielman palautti arvioitavaksi toukokuun loppuun mennessä 28 opiskelijaa ja keväällä 2016 tutkielman palautti 22 opiskelijaa. Kuvio 1 osoittaa, että opetuskokeilun jälkeen arvosanan 4 osuus oli kasvanut. Sen sijaan arvosanaa 1 tai 2 ei ollut saanut kukaan opiskelija, toisin kuin vuotta aiemmin. Tulosta voidaan pitää varsin hyvänä.
Kuvio 1. Kandidaatintutkielmien arvosanajakaumat keväällä 2015 ja 2016
Kirjallinen palaute kerättiin lokakuussa 2014, jolloin kurssia ei ollut vielä uudistettu, toisen kerran vuotta myöhemmin uudistetun kurssin päätteeksi ja kolmannen kerran huhtikuussa 2016, johon mennessä opiskelijat olivat laatineet kandidaattiseminaarissa opponoitavan version opinnäytetyöstään. Kullakin kerralla käytettiin samanlaista palautelomaketta. Ensimmäisellä kerralla 19 opiskelijaa 29:stä täytti palautelomakkeen (66 %), toisella kerralla 20 opiskelijaa 25:stä (80 %) ja kolmannella kerralla 23 opiskelijaa 25:stä (92 %). Kuvio 2 havainnollistaa vastausten jakautumista kurssin sisällön osalta. Uudistettu kurssi oli arvioitu sisällöltään jossain määrin paremmaksi kuin vuotta aiemmin pidetty kurssi, esimerkiksi kukaan ei arvioinut sitä enää huonoksi. Kurssin sisältö ja sen merkitys oli kuitenkin selkeästi avautunut vasta kandidaatintutkielman laatimisen myötä, sillä keväällä 2016 toteutetussa kyselyssä peräti 83 prosenttia vastaajista piti kurssin sisältöä hyvänä.
Kuvio 2. Oppikurssin sisältö palautekyselyjen perusteella
Palautekyselyissä tiedusteltiin myös oppimismenetelmien toimivuutta. Kuten kuviosta 3 voidaan havaita, yhteistoiminnalliseen oppimiseen suhtauduttiin hieman kriittisesti. Avoimien kommenttien perusteella osa piti yhteistoiminnallisia oppimismenetelmiä innostavina ja opettavaisina, kun taas osa jäi kaipaamaan opettajajohtoisempaa otetta. On tärkeä huomata, että opiskelijoilla voi olla erilaisia odotuksia ja varsin perinteisiäkin käsityksiä siitä, minkälaista yliopisto-opetuksen tulisi olla. Kaiken kaikkiaan opetukseen ja oppimiseen liittyvien käsitysten muutos on haastava ja pitkä prosessi (Postareff, Lindholm-Ylänne & Nevgi, 2011). Kokeilua rajoitti myös käytettävissä ollut opetustila, jonka järjestäminen ryhmätyöskentelyyn sopivaksi oli hankalaa.
Kuvio 3. Oppimismenetelmien toimivuus palautekyselyjen perusteella
Yhteistoiminnallisten oppimismenetelmien onnistunut käyttö vaatii opettajalta huolellista tehtävien suunnittelua (Barkley ym., 2005; Repo-Kaarento, 2011). Tarvittaisiin myös lisää opetustiloja, jotka palvelisivat tämän tyyppisiä pedagogisia ratkaisuja. Lisäksi jatkossa ryhmien muodostumista ja työskentelyä tulisi ohjata vielä tarkemmin sekä panostaa jatkuvaan arviointiin ja rohkaista opiskelijoita arvioimaan työskentelyään myös itse. Joka tapauksessa oli innostavaa huomata, että opiskelijat kyllä osaavat ottaa aktiivisen ja tietoa prosessoivan otteen oppimiseen, kunhan sille annetaan tilaa. Perimmäisiä tavoitteitamme tieteellisen opetuksen kehittämistyössä on opiskelijoiden ajattelutyön aktivointi jo ennen varsinaisen opinnäytteen tekemistä. Tehty kokeilu osoitti, että yhteistoiminnallisten oppimismenetelmien soveltamista kannattaa jatkaa. Niiden käyttö on perustelua myös siksi, että tutkijatkin – vähitellen myös humanistisilla aloilla – ovat löytäneet yhteistyön potentiaalin. Yhdessä tekeminen ja päättäminen ovat monella tapaa uuden ajan menestystekijöitä (Barkley ym., 2005). Myös oppimisessa voisi olla hyvä ajatus siirtyä yksin puurtamisesta enemmän yhdessä oppimiseen ja yhteisöllisen kasvun kulttuuriin.
Leila Paavola-Ruotsalainen työskentelee tutkijatohtorina ja Anneli Yliherva yliopistonlehtorina ja dosenttina Oulun yliopiston logopedian tutkimusyksikössä.
LÄHTEET
Barkley, E. F., Cross, K. P., & Major, C. H. (2005). Collaborative learning techniques. San Francisco: Jossey-Bass.
Ertmer, P. A., & Newby, T. J. (2013). Behaviorism, cognitivism, constructivism: Comparing critical features from an instructional design perspective. Performance Improvement Quarterly, 26, 43–71.
Lindblom-Ylänne, S., Nevgi, A., Hailikari, T., & Wager, M. (2011). Oppimisen arvioinnin teoriaa ja käytäntöä. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja (s. 156–191). Helsinki: WSOYPro Oy.
Nevgi, A., & Lindblom-Ylänne, S. (2011). Oppimisen teoriaa ja käytäntöä. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja (s. 194–236). Helsinki: WSOYPro Oy.
Numminen, A., & Talvio, M. (2011). Hyvä oppimisilmapiiri ja opiskelijan kohtaaminen. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja (s. 123–136). Helsinki: WSOYPro Oy.
Palola, E. (2015). Yhteistoiminnallinen oppiminen yliopiston perusopetuksessa – esimerkkinä palapelityöskentely. Yliopistopedagogiikka, 22, 23–26.
Postareff, L., Lindblom-Ylänne, S., & Nevgi, A. (2011). Yliopisto-opettajien opetukselliset lähestymistavat ja yliopistopedagogisen koulutuksen vaikuttavuus. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja (s. 46–67). Helsinki: WSOYPro Oy.
Repo-Kaarento, S. (2011). Yhteistoiminnallinen oppiminen ja ryhmäopetus. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja (s. 280–299). Helsinki: WSOYPro Oy.
Tynjälä, P. (1999). Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Helsinki: Tammi.
Vygotski, L. S. (1982). Ajattelu ja kieli (suom. K. Helkama & A. Koski-Jännes). Espoo: Weilin+Göös. (Venäjänkielinen alkuteos 1931.)
Yliopistopedagogiikka 