Skip to content

Mitä on oppineisuus Avoimen yliopiston opetuksessa?

22.12.2016

Saara Repo
saara.repo@helsinki.fi

E-PF-Kehittäminen ja kokeilut

 

 

Helsingin yliopiston Avoimessa yliopistossa toteutettiin projekti, jonka pyrittiin ymmärtämään, mitä oppineisuus opetuksessa tarkoittaa Avoimessa yliopistossa. Lisäksi haluttiin kehittää koko yhteisön opetuksen laatua yhteisen tutkimisen avulla. Projektiin osallistui yhteensä 25 opettajaa ja koulutussuunnittelijaa. Projektin toimintatapana olivat itseohjautuvat kehittämishankkeet, joita tuettiin yhteistapaamisilla ja verkko-oppimisympäristöllä. Hankkeissa perehdyttiin esimerkiksi MOOC-kurssien mallinnukseen, ravitsemusfysiologian opiskelun tukemiseen ja vertaisarvioinnin hyödyntämiseen tietojenkäsittelytieteessä. Oppineisuus Avoimen yliopiston opetuksessa näyttäisi tämän projektin perusteella tarkoittavan sitä, että koko yhteisö tuntee opiskelijoiden tarpeet, on aktiivisesti kiinnostunut verkkopedagogiikan kehittämisestä sekä perustaa pedagogiset ratkaisut tutkimukseen. Lisäksi osaamisen jakamisen käytännöt ovat tärkeitä, koska oppineisuus on monesti hiljaista, näkymätöntä ja hajautunutta. Henkilöstön innostus osallistua tällaiseen projektiin toi näkyviin vielä yhden puolen oppineisuudesta: valmiuden altistaa työnsä vertaisarvioitavaksi.

Taustaa

Helsingin yliopiston Avoimessa yliopistossa käynnistettiin syksyllä 2015 Oppineisuus Avoimen yliopiston opetuksessa -projekti. Projektin tavoitteena oli ymmärtää paremmin, mitä oppineisuus opetuksessa (scholarship of teaching and learning) tarkoittaa Avoimessa yliopistossa. Lisäksi tavoitteena oli kehittää sekä yksittäisten opettajien ja koulutussuunnittelijoiden että koko yhteisön opetuksen ja oppimisen laatua yhteisen dialogin ja tutkimisen avulla (vrt. Kahn, Goodhew, Murphy & Walsh, 2013; 2009; Repo, 2010; Wenger, 1998).

Oppineisuus yliopisto-opetuksessa (scholarship of teaching) tarkoittaa Kreberin (2002) mukaan sitä, että opettaja on taitava opettaja (excellence in teaching), haluaa jatkuvasti kehittyä opettajuudessa ja on itseohjautuva kehittymisessään (expertise in teaching) sekä jakaa ja vahvistaa osaamistaan julkisesti ja altistaa oman oppineisuutensa vertaisarvioitavaksi. Oppinut yliopisto-opettaja vaikuttaa aktiivisesti yhteisöönsä tekemällä yhteistyötä muiden pedagogisten toimijoiden kanssa (Kreber 2013; Pyörälä, Hirsto, Toom, Myyry & Lindblom-Ylänne, 2015).

Avoimeen yliopistoon opettajaksi hakeutuvat ovat kiinnostuneita ja motivoituneita opettamaan. Opettajien tieteellisen asiantuntemuksen riittävyys vahvistetaan tiedekunnissa. Kuten kaikkien yliopisto-opettajien, myös Avoimen opettajien pedagoginen koulutus ja taidot vaihtelevat. Niitä pyritään tukemaan perehdytyksellä, koulutuksella ja yhteissuunnittelulla Avoimen pedagogisten asiantuntijoiden kanssa.

Yliopisto-opettajan opetustaidot vaikuttavat opiskelijoiden oppimisen laatuun (Trigwell, Prosser & Waterhouse, 1999; Baeten, Kyndt, Struyven & Dochy, 2010). Siksi on hyvin tärkeää panostaa opettajien osaamiseen. Avoimen yliopiston opettajilta vaaditaan lisäksi erityistä joustavuutta, koska opiskelijat ovat taustakoulutukseltaan, motivaatioltaan ja iältään hyvin heterogeeninen ryhmä (Müller & Repo 2013).

Avoimen yliopiston opetus Helsingin yliopistossa on tiimityötä. Kurssin opettaja, joka on usein sivutoiminen, vastaa opetuksen sisällöllisestä ja pedagogisesta laadusta. Hän on myös linkki oman tieteenalansa traditioihin. Koulutussuunnittelija puolestaan tuntee Avoimen yliopiston järjestelmät ja opiskelijoiden tarpeet ja on perehtynyt aikuisille soveltuvaan yliopistopedagogiikkaan. Koulutussuunnittelija voi tukea opettajaa myös kurssien pedagogisissa ratkaisuissa. Lisäksi Helsingin yliopiston Avoimessa yliopistossa on kehitetty systemaattisesti verkko-oppimisympäristöjä jo kahden vuosikymmenen ajan. Niihin onkin Wengerin (1998) käytäntöyhteisöjä kuvaavaa käsitettä käyttäen ”valautunut” aikuisten oppimiseen ja yliopistopedagogiikkaan perustuvaa tietoa, jota kaikki opettajat voivat kursseillaan hyödyntää.

Tutkivaa oppimista moniammatillisissa ryhmissä

Projekti oli tarkoitettu kaikille Avoimen pää- ja sivutoimisille opettajille sekä koulutussuunnittelijoille. Projekti alkoi lokakuussa 2015, välitapaaminen oli tammikuussa ja lopputapaaminen kesäkuussa 2016. Projektiin osallistui kymmenen päätoimista ja viisi sivutoimista opettajaa sekä kymmenen koulutussuunnittelijaa.

Projektin toimintatapana olivat itseohjautuvat kehittämishankkeet. Työskentelyssä hyödynnettiin väljästi yhteistoiminnallista ryhmätutkimuksen menetelmää (Group investigation; Sharan & Sharan, 1992). Jokainen projektin jäsen sai ennen ensimmäistä yhteistapaamista kertoa omista kiinnostuksen kohteistaan ja oppimistavoitteistaan projektin Moodle-verkko-oppimisympäristössä. Tämän pohjalta muodostettiin hankeryhmät, jotka tekivät omat suunnitelmat. Suunnitelmassa tuli olla hankkeen tavoite mahdollisimman konkreettisesti, toimenpiteet tavoitteen saavuttamiseksi, toimenpiteiden aikataulu sekä ryhmän työnjako.

Kehittämishankkeiden aiheet muotoutuivat ensimmäisellä tapaamiskerralla. Niissä haluttiin perehtyä MOOC-kurssien (Massive Open Online Courses) mallinnukseen, toteuttaa ravitsemusfysiologian tenttiin valmistava sivusto Moodleen, vertailla ja kehittää suomen- ja ruotsinkielisten sosiaalityön opintoja, tutkia yhteisöllisyyden tukemista ryhmässä sekä tunteiden merkitystä opetusvuorovaikutuksessa.

Ryhmät asettivat tavoitteet siten, että ne mahdollisimman hyvin palvelivat ryhmän jäsenten työtä Avoimessa yliopistossa. Projektin vetäjät sekä muutamat yliopistopedagogiikan asiantuntijat kommentoivat hankesuunnitelmia. Tammikuussa ryhmät esittelivät, mihin olivat siihen mennessä edenneet. Kesäkuun loppuseminaarissa kuultiin hankkeiden tuloksista.

Mitä opittiin?

Seuraavassa kuvataan muutamia konkreettisia esimerkkejä, mitä hankkeissa opittiin. Kahdessa hankkeessa suunniteltiin ja toteutettiin niin sanottuja MOOC-kursseja (Massive Open Online Courses). Nämä hankkeet osoittivat, että onnistunut toteutus vaatii moniammatillisen tiimin. Avoimessa tällaiseen tiimiin tarvitaan opettajan lisäksi ainakin koulutussuunnittelija, tekninen asiantuntija videoiden kuvaamiseen ja editointiin, opintohallinnon asiantuntija sekä mahdollisesti toinen opettaja tai tuutori verkkotyöskentelyn sujuvoittamiseen. Lisäksi ryhmä kokosi aiheeseen liittyvää tutkimusta ja teki niistä koosteen koko Avoimen yliopiston käyttöön.

Ravitsemustieteen tenttisivuston laatimiseen tähtäävä projekti laajeni yliopistopedagogiseen kirjallisuuteen tutustumisen myötä myös vaihtoehtoisten opiskelun tukimuotojen ideointiin. Tukimuotoja ovat esimerkiksi pienryhmätuutorointi, ydinaineksen uudelleen jäsentäminen ja perustieteen opiskeluun satsaaminen. Tutustuminen Vygotskyn (1978) lähikehityksen vyöhykkeen käsitteeseen antoi ryhmälle oivalluksen siitä, että avoimen yliopiston opiskelijoiden heterogeeninen tausta ja sitä kautta tiedollisen ja taidollisen lähtötason erilaisuus kertovat heidän lähikehityksen vyöhykkeittensä eroista. Kaikille opiskelijoille eivät siksi sovi tai riitä samanlaiset tukirakenteet. Tenttisivusto voi auttaa joitakin, mutta toisia opiskelijoita se voi esimerkiksi kannustaa pintasuuntautuneeseen opiskeluun.

Yhteisöllisyyden merkitystä verkko-oppimisessa tutkittiin kahdessa hankkeessa. Toisesta syntyi kasvatustieteen opiskeluun liittyvä tutkimus, jossa verrattiin ryhmän ja opettajan palautteen merkitystä oppimiselle. Toisessa kehitettiin vapaaehtoisen vertaisarvioinnin hyödyntämistä ohjelmointikurssin opetuksessa. Alustavien tulosten mukaan näyttää siltä, että vertaisarvioinnin mahdollisuus lisäsi kurssin suorittaneiden määrää.

Projektin arviointia

Projektin onnistumista arvioitiin yhdessä viimeisellä tapaamiskerralla. Lisäksi osallistujat kirjoittivat Moodleen ajatuksiaan siitä, mitä Oppineisuus Avoimen yliopiston opetuksessa tarkoittaa ja miten projekti edisti osallistujien ja Avoimen yliopiston oppineisuutta.

Työtavassa oli onnistunutta se, että liikkeelle lähdettiin osallistujien omista kiinnostuksen kohteista. Haasteena kuitenkin oli, että hankeryhmien muodostaminen tehtiin nopeasti yhden iltapäivän aikana. Kaikki ryhmät eivät löytäneet riittävän yhteistä tavoitetta, eivätkä saaneet sovittua työnjakoa mielekkääksi. Niinpä osa hankkeista jäi kesken. Alkuinnostuksen jälkeen moni mukaan ilmoittautunut jättäytyi pois projektista tai osallistui vain seuraamalla muiden hankkeiden etenemistä. Projekti osui myös vaikeaan vuoteen, jonka aikana käytiin yhteistoimintaneuvottelut. Motivaatiota kehittämiseen oli runsaasti ja tunnelma yhteisissä tapaamisissa innostunut, mutta voimavaroja hankkeiden toteuttamiseen puuttui. Projektin löyhä rakenne ja vapaaehtoisuutta korostava ilmapiiri tarjosivat mahdollisuuden itseohjautuvuuteen ja kunnianhimoisiinkin hankkeisiin. Toisaalta projektista oli myös helppoa jättäytyä pois ja priorisoida muita työtehtäviä.

Oppineisuus opetuksessa tutkimusperustaista ja yhteisöllistä

Pohdin seuraavassa, mitä tämän projektin ja yli kymmenen vuoden pedagogisen kehittämiskokemuksen valossa ajattelen oppineisuuden tarkoittavan Avoimen yliopiston opetuksessa. Ensinnäkin henkilöstön on tärkeää tietää, miten moninaisista lähtökohdista ja erilaisilla motivaatioilla Avoimessa opiskellaan. Tällöin he pystyvät paremmin suunnittelemaan opiskelijoiden tavoitteet huomioon ottavia oppimisympäristöjä, jotka samalla tukevat yliopistotasoista oppimista.

Verkko-oppimista on Avoimissa yliopistoissa kehitetty jo paljon ennen valtakunnallista digiloikkaa, koska verkon hyödyntäminen tarjoaa muun muassa erinomaiset mahdollisuudet opetuksen tasa-arvoiseen saavutettavuuteen. Toiseksi oppineisuus Avoimessa yliopistossa tarkoittaakin mielestäni taitoa ja kiinnostusta kehittää oppimista edistäviä verkko-oppimisympäristöjä, mitä Avoimen yliopiston tulee organisaationa tukea.

Kolmanneksi oppineisuus tarkoittaa sitä, että oppisisältöjen lisäksi myös valittu pedagogiikka perustuu tutkimustietoon. Projektimme osoitti, että yliopistopedagogisen tiedon tuntemus auttaa kyseenalaistamaan vallitsevia opetusratkaisuja ja edistää vaihtoehtoisten pedagogisten ratkaisujen keksimistä. Lisäksi valmiiksi testattujen mallien hyödyntäminen tehostaa opetuksen suunnittelua. Opetuksen laatua edistää tällaisten projektien lisäksi myös systemaattinen yliopistopedagoginen koulutus, jota Helsingin yliopiston Avoimen yliopiston henkilökunnalle on tarjottu vuodesta 2005 alkaen.

Neljänneksi oppineisuus ilmenee yhteisöllisissä käytännöissä. Oppineisuus ei ole vain yksilön vaan koko yhteisön ominaisuus (vrt. Pyörälä ym., 2015). Projektin kautta luotiin vertaisarvioinnin ja kehittävän dialogin foorumi, missä systemaattisesti sekä tehtiin näkyväksi että kehitettiin kunkin yksilön ja koko yhteisön osaamista. Projektiin osallistuneiden mukaan tärkeää oli, että eri työntekijäryhmät olivat edustettuina. Lisäksi esimerkiksi MOOC-kursseja suunniteltaessa tuli esille, miten hyödyllistä eri henkilöstöryhmien yhteistyö on, kun luodaan jotakin aivan uutta.

Yhteisen jakamisen käytännöt ovat erityisen tärkeitä, koska oppineisuus Avoimen yliopiston opetuksessa on hajautunutta (vrt. Wenger, 1998) ja monesti myös hiljaista ja näkymätöntä. Henkilöstön innostus osallistua tällaiseen projektiin kertookin valmiudesta altistaa työnsä vertaisarvioitavaksi (vrt. Kreber 2002). Erityisesti sivutoimiset opettajat arvostivat projektia sekä muuta Avoimen tarjoamaa pedagogista tukea, koska muuten he jäävät opetustyössään helposti yksin.

Yliopistojen kannattaakin tukea avoimissa yliopistoissa tapahtuvaa pedagogista kehittämistä. Pedagogisella johtamisella voidaan järjestää resursseja kehittämistyöhön sekä työn hedelmien jakamiseen ja yhteiskehittelyyn, mihin muuten ei kiireisessä työelämässä yleensä jää aikaa. Avoin yliopisto tarjoaa opetuksen kehittämiselle otollisen monitieteisen koelaboratorion, jossa ideoiden ja toimivien käytäntöjen ristipölytys onnistuu. Kehittämisideoiden jakamisessa kaikki työntekijät ja erityisesti Avoimen koulutussuunnittelijat ovat keskeisiä pedagogisia toimijoita, koska he ovat mukana useiden kymmenien kurssien suunnittelussa. Suunnittelijat voivat helposti välittää onnistuneita pedagogisia ratkaisuja opettajille, ja sitä kautta ne parhaimmillaan leviävät yliopisto-opetukseen laajemminkin.

Kiitokset
Artikkelia ovat kommentoineet Tuuli Anna Mähönen ja Tiina Renko.

Saara Repo työskentelee pedagogisena yliopistonlehtorina Helsingin yliopistossa.

 

LÄHTEET

Baeten, M., Kyndt, E., Struyven, K., & Dochy, F. (2010). Using student-centred learning environments to stimulate deep approaches to learning: Factors encouraging or discouraging their effectiveness. Educational Research Review, 5 (3), 243-260.
Kahn, P., Goodhew, P., Murphy, M. & Walsh, L. (2013). The scholarship of teaching and learning as collaborative working: A case study in shared practice and collective purpose. Higher Education Research and Development, 32 (6), 901-914.
Kreber, C. (2002). Teaching excellence, teaching expertise and the scholarship of teaching. Innovative Higher Education, 27 (1), 5–23.
Kreber, C. (2013). Empowering the scholarship of teaching: An Arendtian and critical perspective. Studies in Higher Education, 38 (6), 857–869.
Müller, R. and Repo, S. 2013. Careerists or Educational Aspirants? – (Re-)entry of European Lifelong Learners into Higher Education. Lifelong Learning in Europe, 2, 1-13.
Pyörälä, E., Hirsto, L., Toom, A., Myyry, L., & Lindblom-Ylänne, S. (2015). Significant networks and meaningful conversations observed in the first-round applicants for the teachers’ academy at a research-intensive university. International Journal for Academic Development, 20 (2), 150–162.
Repo, S. (2010) Yhteisöllisyys voimavarana yliopisto-opetuksen ja -opiskelun kehittämisessä. Helsingin yliopisto, Käyttäytymistieteiden laitos, Kasvatustieteellisiä tutkimuksia 228.
Sharan, Y. & Sharan, S. (1992). Expanding cooperative learning through group investigation. New York: Teachers College, Columbia University.
Trigwell, K., Prosser, M. & Waterhouse, F. (1999). Relations between teachers’ approaches to teaching, students’ approaches to learning. Higher Education 37 (1), 57-70.
Vygotsky, L.S. (1978). Minds and society; The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wenger E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning and identity. United Kingdom: Cambridge University Press.

 

PDF

No comments yet

Vastaa

Täytä tietosi alle tai klikkaa kuvaketta kirjautuaksesi sisään:

WordPress.com-logo

Olet kommentoimassa WordPress.com -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Twitter-kuva

Olet kommentoimassa Twitter -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Facebook-kuva

Olet kommentoimassa Facebook -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Google+ photo

Olet kommentoimassa Google+ -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Muodostetaan yhteyttä palveluun %s