Kansainvälistyminen heittää haasteen − maantiede vastaa

Petteri Muukkonen
petteri.muukkonen@helsinki.fi

Maailma supistuu ympärillämme, ja monikulttuurisuus ja kansainvälisyys lisääntyvät. Tällainen tulevaisuus ja maailma tarvitsevat aivan erityisiä kansainvälisyyden osaajia. Maantiede yliopiston oppiaineena voi omalta osaltaan kouluttaa tulevaisuuden osaajia, jotka osaavat toimia kansainvälisessä ympäristössä. Yhteiskunta ja maailma, joissa elämme, muuttuvat  (ks. esim. Klein, Pawson, Solem, & Ray, 2014). Muutokset voivat olla sekä taloudellisia, yhteiskunnallisia, sosiaalisia, ympäristömuutoksia että kulttuurillisia. Voidaan sanoa, että lähes kaikki ympärillämme on muutoksen kourissa, mikä vaikuttaa käyttäytymiseemme ja elämäämme. Toisin sanoen se paikka ja tila, jossa elämme, on muutoksessa tai muuttuu tulevaisuudessa vääjäämättä. Maantiede ympärillämme muuttuu. Lisäksi muutokset tapahtuvat yhä nopeammin. Siksi elinympäristömme maantiede on nyky-yhteiskunnassa levotonta maantiedettä (restless geography). Liike-elämä ja talous ovat turbulenttisessa tilassa, kulttuurit sekoittuvat yhä enemmän, ja digitalisaation myötä maailma kutistuu. Tieto kulkee globaalisti nopeammin, ja kulttuurit kohtaavat keskenään yhä useammin ja mitä erilaisimmissa yhteyksissä.

Millaisia vaatimuksia kansainvälistyvä työelämä ja yhteiskunta asettavat yliopistokoulutukselle, ja millaisia kansalaisia ja asiantuntijoita tulevaisuuden yhteiskunnassa tarvitaan? Maantiede ja maantieteen yliopisto-opetus voivat osaltaan pyrkiä tasoittamaan tietä tulevaisuudessa. Globalisaatiolla ja maantieteellä on pitkä yhteinen historia, koska maantiede tieteenalana pyrkii selittämään alueellisia yhteyksiä ja alueellisia muutoksia muun muassa kulttuuristen, sosiaalisten ja taloudellisten erojen ja muutosten avulla (Ahamer, 2013, 241−243). Haigh (2002) on tiivistänyt, että maantiede selittää maailmaa; niin ympäristöä kuin ihmisiäkin. Fortuijn (2002) puolestaan määrittelee, että maantiede on ala, johon liittyy kiinteästi moninaisuuden käsite. Globaalisuudella ja eri kulttuurien välisillä kohtaamisilla on yhä vahvempi rooli myös maantieteen opetuksessa.

Maantiede kasvattaa globaaleja osaajia

Maantieteen opetuksen pitäisi auttaa opiskelijoita ymmärtämään, hyväksymään ja arvostamaan kulttuurien ja arvojen moninaisuutta niin paikallisella, alueellisella kuin globaalillakin tasolla (Cantell, 2011; Houtsonen, 2002; Ray & Solem, 2009). Maantieteen opetuksen tulisi siis omalta osaltaan edistää eri kulttuurien tuntemusta, kulttuurien vuorovaikutusta ja kulttuurien välistä yhdenvertaisuutta. Maantieteen yliopisto-opetus voidaan jakaa karkeasti neljään eri teemaan, jotka tosin tieteenalan holistisen luonteen takia limittyvät toisiinsa: luonnonmaantieteeseen (physical geography), ihmismaantieteeseen (human geography), ympäristöön ja yhteisöön (nature and society) sekä geoinformatiikkaan (GIS, geographic information science). Maantieteen tehtävä kulttuurien moninaisuuden spatiaalisten erojen ymmärtämisessä koskettaa näitä kaikkia yliopistomaantieteen teemoja, mutta kaikkein vahvimmin ihmismaantiedettä (Ray & Solem, 2009, 113). Tieteenalana maantieteen yhtenä tutkimuskenttänä ovat juuri globaalit erot ja kansainvälinen vuorovaikutus. Kansainvälisyyden, globaalisuuden ja eri kulttuurien tiedostamisen ja arvostamisen lisäksi maantieteen opetuksen pitäisi kehittää oppilaista aktiivisia, vastuullisia ja kriittisiä kansalaisia, joilla olisi kyky osallistua politiikkaan, talouteen ja sosiaaliseen elämään sekä paikallisella, kansallisella että globaalilla tasolla (Houtsonen, 2002; Lambert & Morgan, 2010; Morgan, 2006).

Monikulttuurisen kasvatuksen tavoitteena on opettaa yksilöä ymmärtämään maailmaa, jossa hän elää (Timonen & Kantelinen, 2013, 260). Klein ym. (2014, 19−20) huomauttavat, että maantieteen opiskelijan tulee ymmärtää, että hänellä on yksilönä oma erityinen näkökulmansa maailmaan. Opiskelijan pitää ymmärtää, että hänen näkökulmansa ei ole sama kuin muilla ihmisillä. Klein ym. (2014, 20−21) jatkavat, että opiskelijan täytyy myös oppia tiedostamaan, että maailman eri kolkissa eri yhteisöissä on erilaisia käytäntöjä ja ajattelutapoja. Voidaan siis tiivistää, että ensimmäinen askel opiskelijan monikulttuurisen tietoisuuden ja osaamisen rakentamisessa on opiskelijan oman piirin ja katsantokannan laajentaminen. Hänen ajatuksensa ja näkökulmansa ovat vain hänen oma näkökantansa, ja vain pieni osa vaadittavasta monikulttuurisuuden opetuksesta. Klein ym. (2014, 21) sekä Ray ja Solem (2009, 113) ovat samaa mieltä siitä, että opiskelijan tulee oppia myös ymmärtämään globaaleja muutosprosesseja, jotka vaikuttavat ihmisten elämää koskeviin muutoksiin eri puolilla maailmaa niin lähellä kuin kaukana. Näitä muutosprosesseja ovat muun muassa taloudellinen kehitys sekä elintapojen ja elinympäristön muutokset. Maantieteen opiskelijat tulee saada yliopisto-opintojensa aikana havahtumaan siihen, että lokaali ja globaali ovat sekoittumassa yhä tiiviimmin. Voidaan myös sanoa, että maailma kutistuu. Maantieteen yliopisto-opetuksen tulee valmistaa tulevia maantieteilijöitä toimimaan kansainvälisessä ja monikulttuurisessa ympäristössä niin kotona kuin maailmalla.

Maantieteellisen tietämyksen ja kansainvälisyyden koulutuksen välille tulee rakentaa vahva yhteys (Klein ym., 2014, 23−24). Jää nähtäväksi, tarkoittaako tämä sitten käytännössä uusien kurssien suunnittelemista vai kansainvälisyyden integroimista jo olemassa olevien kurssien oppimistavoitteisiin tai työskentelytapoihin. Tulisiko osa kursseista toteuttaa projekteina ja kursseina kehittyneitä viestintäyhteyksiä hyödyntäen yhteistyössä kansainvälisten yhteistyötahojen kanssa? Voitaisiinko näin hyödyntää sitä tosiasiaa, että viestintäteknologian kehitys on kutistanut maapalloa ja lyhentänyt etäisyyksiä? Erityishuomio on kiinnitettävä siihen, millainen opetus herättää maantieteen opiskelijassa ahaa-elämyksen globaalista ja kansainvälisestä tietoisuudesta. Tästä aiheesta kaivataan lisää keskustelua ja tutkimusta tiedeyhteisössä.

Kansainvälisyys yliopisto-opetuksessa ei ole vain sitä, että yliopisto-opettajat pyrkivät avaamaan ympäröivää globaalia ja kansainvälistä maailmaa opiskelijoilleen ja luomaan edellytyksiä kansainvälisyyden lisäämiselle opetuksessa. Yliopistojen ja yliopisto-opetuksen kansainvälistymiseen kuuluu myös ulkomaisten opiskelijoiden houkutteleminen (Haigh, 2002; Scheyvens, Wild, & Overton, 2003). Olen kuitenkin jättänyt tämän teeman tarkastelun pois keskustelupuheenvuorostani. Vaikka ulkomailla kansainväliset opiskelijat ovatkin merkittävä tulonlähde ja liiketoiminta yliopistoille (Haigh, 2002), he eivät ole sitä vielä Suomessa. Maantieteen alalla ulkomaiset opiskelijat eivät ole Haighin (2002) mukaan yhtä suurta liiketoimintaa kuin esimerkiksi kaupallisilla, lääketieteellisillä ja teknisillä aloilla.

Ideasta käytäntöön

Kansainvälisyys tulisi ottaa huomioon maantieteen yliopisto-opetusta suunniteltaessa ja kehitettäessä. Suora ja välitön kontakti eri kulttuureihin opettaa tehokkaimmin kulttuurieroja maantieteen opetuksessa (Fortuijn, 2002). Jo vuosituhannen alussa havahduttiin siihen, että kansainvälisyyttä ja kansainvälisiä kohtaamisia voidaan lisätä maantieteen yliopisto-opetukseen muu muassa verkkokursseilla yhteistyössä eri yliopistojen kesken (ks. esim. Higgitt ym., 2008; Klein & Solem, 2008; Solem ym., 2003) tai kansainvälisillä monitieteisillä opiskelijoiden omilla tutkimusprojekteilla (Thomas & Meehan, 2010). Ray, Muñiz-Solari, Klein ja Solem (2012) pohtivat lisäksi, että opiskelijoille tulisi tarjota tällaisten kurssien alussa sopivaa yhteisöllistä ja jäätä murtavaa toimintaa. Lisäksi kurssin antia tehostavat luokassa käytävät keskustelut sekä opiskelijoiden oppimista ja kokemuksia reflektoivat esseet ja päiväkirjat. Kaikille tuttu tapa on myös vaihto-opiskelu ulkomaisessa yliopistossa (Fortuijn, 2002; Kneale, 2008). Näin pystytään monin eri tavoin lisäämään kansainvälisyyttä yliopisto-opetuksessa.

Kansainvälisyyden lisääminen maantieteen yliopisto-opetukseen asettaa opettajille merkittäviä lisähaasteita. On huomattu, että ne maantieteen yliopisto-opettajat, joilla on laaja kansainvälinen yhteistyöverkosto, saavat eniten irti kansainvälisyyden integroimisesta opetukseen ja kurssien tavoitteisiin (Ray & Solem, 2009). Kansainvälinen yhteistyöverkosto voi auttaa maantieteen yliopisto-opettajaa muun muassa jakamalla tietoa parhaista opetuskäytännöistä, tukemalla opetusaineistojen jakamista, avartamalla näkökulmia ja herättämällä tietoisuutta eri kulttuureista (Shepherd, Monk, & Fortuijn, 2000, 286−287). Shepherd ym. (2000, 295−296) kuitenkin varoittavat, että kaikki kansainvälinen yhteistyö ei välttämättä anna yhtä paljon. Kansainvälisen yhteistyön merkitystä ja laatua heikentää heidän mukaansa erityisesti yhteistyöverkoston suhteiden epäsymmetrisyys. Epäsymmetrisyys voi olla kielellistä, teknistä, yhteistyöverkoston organisaatioon liittyvää tai jopa kulttuurillista. Kansainvälinen yhteistyö maantieteen yliopisto-opetuksessa voi olla muodoltaan ja rakenteeltaan moninaista (Higgitt ym., 2008). Yhteistyö voi koostua muun muassa osallistujaverkostoista, yhteistyöohjelmista, yhteisistä koulutusohjelmista tai yliopistojen strategisista liittoumista.

Kansainvälisyyden lisääminen opetukseen ei kuitenkaan saisi olla vain yksittäisen maantieteen yliopisto-opettajan harteilla (Haigh, 2002; Ray & Solem, 2009). Yliopiston organisaation täytyy tukea muun muassa opetuksen ja oppisisältöjen kehitysprojekteja sekä kansainvälisiä tutkimusprojekteja ja tarjota ammatillisia palveluita, jotka tukevat kansainvälisyyden lisäämistä. Lisäksi yliopiston tulee liittää yliopisto-opetukseen globaaleja oppimistavoitteita, kehittää vaihto-opiskeluohjelmia ja järjestää kansainvälisiä kenttäkursseja. Mielestäni maantieteen yliopisto-opetus on pystynyt järjestämään kenttäkursseja kohtalaisen hyvin niillä taloudellisilla resursseilla, joita on ollut käytettävissä. Maantieteen yliopisto-opettajat pyrkivät silloin tällöin, muutaman lukuvuoden välein, järjestämään muutaman viikon yhteisen kenttäretken ulkomaille. Tällaiseen kurssiin yhdistetään usein seminaarityöskentelyä, oppilaitosvierailuja ja jopa opiskelijoiden omien opinnäytteiden aineistonkeruuta. Maantieteessä on ollut myös tapana julkaista opiskelijoiden kirjoittama artikkelikokoelma tutkimusmatkan annista (ks. esim. Heino, 1996; Kalliola & Tuhkanen, 1996; Pikkarainen, Ranta, Sitari, & Vasanen, 2004). Ulkomaille suuntautuneet kenttäkurssit ovat olleet pitkään valinnainen ja vapaaehtoinen osa maantieteen opiskelijoiden yliopisto-opintoja. Tällaisten kenttäkurssien järjestäminen on ollut riippuvainen opettajien aktiivisuudesta. Ulkomaille suuntautuneiden kenttäkurssien lisäksi maantieteen yliopisto-opintoihin ovat olennaisesti kuuluneet eri kulttuureihin ja maihin erikoistuneet aluemaantieteen kurssit ja seminaarit. Myös tällaisten seminaarien seminaarityöt on koottu yksiin kansiin kokoelmakirjaksi (ks. esim. Kalliola & Alho, 1998; Tuhkanen, 1997).

Tieteenalana ja oppiaineena maantieteen perusmääritelmiin kuuluu alueellisen ja kulttuurillisen erilaisuuden tunnustaminen ja tutkiminen. Lyhyesti sanottuna maantieteilijät tutkivat alueellisia eroja. Jo tällaisen maantieteellisen ajattelutavan (ks. Klein ym., 2014, 24) vahvistaminen auttaa alkuun, kun halutaan opettaa maantieteen opiskelijoita kohtaamaan erilaisuutta ja kansainvälisyyttä. Globaalit muutokset ja erot sekä kansainvälisyys sopivat hyvin maantieteen yliopisto-opetuksen raameihin. On tärkeää, että tulevat maantietelijät saavat yliopistokoulutuksensa aikana parhaat mahdollisuudet ja valmiudet työskentelyyn globaalissa ja kansainvälisessä ympäristössä – vaikkemme tiedäkään, millainen tulevaisuus meitä odottaa.

Petteri Muukkonen toimii yliopistonlehtorina ja dosenttina Helsingin yliopiston geotieteiden ja maantieteen laitoksella.

LÄHTEET

Ahamer, G. (2013). Multiple cultures of doing geography facilitate Global Studies. Multicultural Education & Technology Journal, 7 (2–3), 228–250.
Cantell, H. (2011). Maantieteen opetus globaalin ymmärryksen edistäjänä. Terra, 123 (1), 3–15.
Fortuijn, J. D. (2002). Internationalising learning and teaching: A European experience. Journal of Geography in Higher Education, 26 (3), 263–273.
Haigh, M. J. (2002). Internationalisation of the Curriculum: Designing inclusive education for a small world. Journal of Geography in Higher Education, 26 (1), 49–66.
Heino, A. (1996). Kaakkois-Aasian retki: seminaarityöt. Maantieteen harjoitusmonisteita 5. Turun yliopisto, maantieteen laitos.
Higgitt, D., Donert, K., Healey, M., Klein, P., Solem, M., & Vajoczki, S. (2008). Developing and enhancing international collaborative learning. Journal of Geography in Higher Education, 32 (1), 121–133.
Houtsonen, L. (2002). Geographical education for environmental and cultural diversity. International Research in Geographical and Environmental Education, 11 (3), 213–217.
Kalliola, R., & Alho, P. (1998). Kymmenen katsausta neotropiikkiin. Turun yliopiston maantieteen laitoksen monisteita 16. Turun yliopisto, maantieteen laitos.
Kalliola, R., & Tuhkanen, S. (1996). Perun retki: matkaraporttien kokoelma. Maantieteen harjoitusmonisteita 4. Turun yliopisto, maantieteen laitos.
Klein, P., Pawson, E., Solem, M. & Ray, W. (2014). Geography education for ”an attainable global perspective”. Journal of Geography in Higher Education, 38 (1), 17–27.
Klein, P., & Solem, M. (2008). Evaluating the impact of international collaboration on geography learning. Journal of Geography in Higher Education, 32 (2), 245–267.
Kneale, P. (2008). Getting the best from an international year. Journal of Geography in Higher Education, 32 (2), 337–345.
Lambert, D., & Morgan, J. (2010). Teaching geography 11−18: A conceptual approach. Maidenhead: Open University Press.
Morgan, J. (2006). Discerning citizenship in geography education. Teoksessa J. Lidstone & M. Williams (toim.), Geographical education in a changing world: Past experience, current trends and future challenges (s. 213–226). Dordrecht: Springer.
Pikkarainen, M., Ranta, T., Sitari, T., & Vasanen, A. (toim.) (2004). Namibia: elämää kuivuuden keskellä. Turun maantieteellisen seuran julkaisuja 1. Turku: Turun maantieteellinen seura.
Ray, W. C., Muñiz-Solari, O., Klein, P., & Solem, M. (2012). Effective online practices for international learning collaborations. Review of International Geographical Education Online, 2 (1), 26–44. Luettu 10.9.2015, http://rigeo.org/.
Ray, W. C., & Solem, M. (2009). Gauging disciplinary engagement with internationalization: A survey of geographers in the United States. Journal of Geography in Higher Education, 33 (1), 103–121.
Scheyvens, R., Wild, K., & Overton, J. (2003). International students pursuing postgraduate study in geography: Impediments to their learning experiences. Journal of Geography in Higher Education, 27 (3), 309–323.
Shepherd, I. D. H., Monk, J. J., & Fortuijn, J. D. (2000). Internationalising geography in higher education: Towards a conceptual framework. Journal of Geography in Higher Education, 24 (2), 285–298.
Solem, M. N., Bell, S., Fournier, E., Gillespie, C., Lewitsky, M., & Lockton, H. (2003). Using the internet to support international collaborations for global geography education. Journal of Geography in Higher Education, 27 (3), 239–253.
Thomas, I., & Meehan, B. (2010). Student preparation for the international environmental profession. Journal of Geography in Higher Education, 34 (1), 91–107.
Timonen, L., & Kantelinen, R. (2013). Moninaisuus opettajankouluttajan ja korkeakouluopettajan työssä – näkökulmia monikulttuuriseen kasvatukseen. Kasvatus, 44 (3), 258–269.
Tuhkanen, S. (1997). Valokeilassa latinalainen Amerikka: seminaariartikkelikokoelma. Maantieteen harjoitusmonisteita 7. Turun yliopisto, maantieteen laitos.

PDF