Susi lampaan vaatteissa – antropologista havainnointia yliopistopedagogiikan kursseilla

Juha Himanka
juha.himanka@helsinki.fi

Friberg, T. (2015). Universitetslärare i förändring. En antropologisk studie av profession, utbilding och makt. Malmö: Universus Academic Press. 141 s.

Olin vuosia sitten suuressa opetuksen kehittämistilaisuudessa. Tilaisuuden lähestyessä loppuaan arvostamani professori piti puheenvuoron, jossa hän suhtautui erittäin torjuvasti yliopistopedagogiikkaan. Hän oli sitä mieltä, että perinteisen yliopistomallin kannalta yliopistopedagogiikka ei tuo yliopistoon mitään hyvää. Tilaisuus ehti loppua ennen kuin sain mietittyä rakentavan vastauksen. Jos olisin ollut älyltäni vikkelämpi, olisin vastannut näin: Opetus on aina ollut yliopiston keskeinen tehtävä ja sen laadusta huolehtiminen on yhteinen vastuumme. Nykyisessä yliopistopedagogiikassa on varmasti paljon parannettavaa, mutta tavalla tai toisella meidän on yhdessä huolehdittava opetuksen laadusta. Tilaisuuden jälkeen jäin kuitenkin miettimään, mistä syntyy motivaatio suhtautua yliopistopedagogiikkaan lähtökohtaisesti torjuvasti. Torbjörn Fribergin tuore kirja antaa yhden vastauksen tähän kysymykseen.

Vuonna 2010 Friberg pyysi saada osallistua Lundin yliopiston yliopistopedagogiikan kursseille antropologisena havainnoijana. Pedagogisista kursseista vastuulliset  toivottivat Fribergin mukaan ajatellen näin saavansa mielenkiintoista palautetta kursseista. Friberg osallistui kursseille ja teki haastatteluita kymmenen kuukauden ajan sekä kirjoitti havainnoistaan tässä arvioimani kirjan. Kuten kohta näemme, palaute ei luultavasti ollut sellaista kuin pedagogiset kehittäjät olisivat toivoneet.

Kirja jakautuu johdantoon, kolmeen lukuun ja loppupohdintaan. Ensimmäisessä luvussa Friberg tarkastelee sitä, kuinka yliopisto-opetuksen tavoitteita linjataan poliittisesti. Fribergin mukaan on nostettu ongelmaksi se, ettei opetusta yliopistoissa arvosteta yhtälailla kuin tutkimusta. Yliopistoja on siis uudistettava, ja opettajille on rakennettava ammatillinen identiteetti. Yliopistoihin palkattavaa henkilökuntaa on arvioitava myös opetuksellisen pätevyyden kannalta, ja tälle pätevyydelle on luotava kriteerit. Näin rakennetaan näkemys yliopisto-opettajan muodollisesta pätevyydestä ja hyvästä opetuksesta. Tässä näkemyksessä yliopisto-opetuksen tavoitteiksi muodostuvat opiskelijalähtöisyys, konstruktiivinen linjakkuus ja läpivirtaustavoitteet. Malli toimii, sillä sen taakse ovat poliitikkojen kanssa liittoutuneet sekä opiskelijat että pedagogiset kehittäjät. Kirjan seuraava luku selvittää, kuinka mukaan saadaan myös yliopistojen opettajat.

Toisessa luvussa Friberg tarkastelee asetelmaa yliopistopedagogisten kurssien ja niihin osallistuneille tehtyjen haastattelujen näkökulmasta. Tutkija löytää kursseilta poliittisista strategioista tutut tavoitteet: opiskelijalähtöisyyden, konstruktiivisen linjakkuuden, osaamistavoitteet ja aktivoivan opetuksen. Kurssien osallistujat oppivat linjaamaan opetuksen tavoittelemaan osaamistavoitteita, joita he oppivat kirjaamaan käyttäen niin sanottuja bolognaverbejä, erityisiä osaamista kuvaavia käsitteitä. Poliittiset linjaukset omaksutaan kuuntelemalla kurssien vetäjien puhetta ja harjoittelemalla kirjoittamaan niiden mukaisesti. Lopulta kursseille osallistuneet alkavat myös toimia linjauksien mukaisesti.

Kolmannessa luvussa Friberg kääntyy pohtimaan yliopistopedagogisen toiminnan motivaatiota. Tämän hän tekee nostamalla esiin ongelman, jolle yliopistopedagogiikan sanotaan olevan ratkaisu. Tuo ongelma on heterogeeninen opiskelijakunta, jonka opettamisessa onnistumisen katsotaan edellyttävän yliopistopedagogista kehittymistä. Kursseilla opettajat saadaan omaksumaan myös näkemys opetuksen jatkuvasta kehittymisestä. Moderneissa yhteiskunnissa muutos ja kehitys ovat arvoja jo sinänsä. Sikäli kuin joku asettuu vastustamaan yliopistopedagogiikkaa, hän asettuu samalla vastustamaan kehitystä ja näin myös modernia yhteiskuntaa.

Friberg liittää yhteen Bolognan prosessin ja John Biggsin mallin konstruktiivisesta linjakkuudesta. Yhdessä Fribergin havainnollistuksista (s. 70) vanhempi opettaja kertoo kurssilla laativansa tentin ja kysymykset vasta kurssin jälkeen. Linjakkaassa opetuksessa opiskelijoiden pitäisi kuitenkin tietää jo alussa, kuinka heitä tullaan arvioimaan. Kurssin vetäjät koettavat saada opettajan ymmärtämään tämän pedagogisen menettelyn, mutta yritys ei onnistu, ja opettaja keskeyttää kurssin. Tapauksen jälkeen Friberg oli mennyt kurssin vetäjien kanssa lounaalle ja kuullut heidän keskustelevan opettajan mallin epäreiluudesta opiskelijoita kohtaan sekä siitä, kuinka opettaja piti kiinni vanhoista ajattelumalleista. Omana huomionaan Friberg toteaa tässä nähtävän, kuinka linjakkuuden välttäminen nähdään vallitsevien normien rikkomisena. Pedagogisten kurssien vetäjät kyllä esittävät olevansa avoimia erilaisille tavoille kehittää opetusta, mutta kyse on lähinnä retoriikasta. Taustalla on pyrkimys rajoittaa opettajien akateemista vapautta ja tuoda käyttöön vain yksi näkemys hyvästä opetuksesta.

Fribergin kirjan kolmea varsinaista lukua ei tarvitsisi muuttaa kovinkaan paljoa, jotta teoksen käsitys yliopistopedagogiikasta muuttuisi positiiviseksi. Kirja voisi kuvata sitä, miten demokraattinen yhteiskunta on yhdessä muiden valtioiden kanssa linjannut korkeimmalle koulutukselle yhteisiä tavoitteita. Näiden tavoitteiden taakse on saatu myös opiskelijat, ja yliopistoissa on ryhdytty systemaattisesti toteuttamaan näitä uudistuksia. Opetuksessa kiinnitetään aiempaa enemmän huomiota opiskelijoiden oppimiseen tavalla, joka tutkimusten mukaan parantaa oppimistuloksia. Friberg ei kuitenkaan tarkastele asiaa tältä kannalta. Lukijalle on koko ajan selvää, että yliopistopedagogiikassa ei ole kyse Voiman hyvästä vaan sen pimeästä puolesta.

Asetelma avautuu kirjan loppupohdinnoissa: yliopistopedagogiikassa ei ole kyse niinkään koulutuksesta kuin puuttumisesta yliopistoyhteisön autonomiaan (s. 134). Vaikka asioita tarkastellaan Biggsin mallien mukaan, on taustalla koko ajan Bolognan prosessi. Bolognan prosessin Friberg puolestaan tulkitsee humboldtilaisen yliopisto-ihanteen vastakohdaksi (s. 15–18, 59–60, 130). Kirjansa lopussa Friberg kertoo vielä tutkimuksensa tavoitteista:

”[A]nalyysi itsessään voisi johtaa siihen, että yliopisto-opettajat voisivat vapauttaa itsensä tunteesta, että uusi käytösmalli ja siihen kuuluvat sosiaaliset suhteet ovat välttämättömiä eikä niitä voi sivuuttaa. …
[A]nalyysi avaa mahdollisuuksia paikallisille ja alueellisille pedagogisille kokeiluille – toivottavasti valmistellen tilaa häiritä [störa] vallitsevaa bolognakäytäntöä ja siihen liittyvää Biggsin korkeakoulupedagogista projektia. Seuraukset tästä voivat jossakin määrin merkitä myös kasvanutta ammatillista autonomiaa ja vahvistunutta uskoa omiin ammatillisiin arvioihin.” (Sivu 136, suomennos kirjoittajan.)

Fribergin tavoitteena on siis mahdollistaa Bolognan prosessin ja yliopistopedagogisen kehittämisen häirintä ja näin auttaa opettajia ylläpitämään ammatillista autonomiaansa.
On aina opettavaista tarkastella omia käytäntöjään toisesta näkökulmasta. Yliopistopedagogisille kehittäjille Friberg tarjoaa tällaisen tarkastelun. Valitettavasti itse teos on pikemminkin pamfletti kuin tutkimus. Lampaan vaatteista paljastuu susi, mutta sen tutkimukselliset hampaat osoittautuvat kovin tylsiksi. Ydinjännite rakentuu humboldtilaisen ideaalin ja Bolognan prosessin välille, mutta kumpaakin tarkastellaan vain yhden dokumentin valossa ja kovin pintapuolisesti. Ovatko humboldtilainen ideaali ja Bolognan prosessi todella näin vastakkaisia pyrkimyksiä? Ehkä yliopistopedagogisen koulutuksen olisi hyvä suhteuttaa esittämiään päämääriä myös vanhoihin yliopistoideaaleihin. Omilla kursseillani osallistujat lukevat J. V. Snellmanin humboldtilaisen tekstin Akateemisesta opiskelusta ja päätyvät lähes poikkeuksetta hämmästelemään sitä. Itse asiassa jo Snellman kirjoitti samoista asioista, joita kurssillani käsitellään, vain hieman toisin sanoin.

Juha Himanka toimii pedagogisena yliopistonlehtorina Helsingin yliopiston humanistisessa  tiedekunnassa.

PDF