Tutkimusmenetelmäopetus muuttuvissa oppimisympäristöissä

Katja Kuusisto & Kirsi Günther

katja.n.kuusisto[at]uta.fi, kirsi.gunther[at]uta.fi

Tampereen yliopistossa on alettu toteuttaa eri tutkinto-ohjelmien ja avoimen yliopiston yhteistä opetusta. Kimmoke sosiaalityön ja sosiaalitieteiden tutkinto-ohjelmien sekä avoimen yliopiston yhteisen tutkimusmenetelmien verkko-opetuksen kehittämiselle syntyi halusta tarjota vaihtoehtoista opetusta ja joustavoittaa opiskelijoiden opintopolkuja. Aloitimme opintojaksojen kehittämistyön keväällä 2014. Ensimmäiset aineopintotasoiset kvantitatiivisten ja kvalitatiivisten tutkimusmenetelmien verkko-opintojaksot (kumpikin 5 op) toteutettiin yhteiskunta- ja kulttuuritieteiden yksikössä samana vuonna. Menetelmäopetus tavoittaa tutkinto-ohjelman kontaktiopetuksena noin sata sosiaalityön ja sosiaalitieteiden opiskelijaa vuosittain ja verkko-opetus noin puolet tästä. Kehittämässämme verkko-opetuksessa avoimen yliopiston opiskelijat muodostivat suurimman opiskelijaryhmän. Tutkinto-opiskelijoilla on kiintiö opintojaksoon.

Verkko-opetuksen kehittäminen tarkoittaa muutosta oppimisympäristöajattelussa. Perinteinen oppimisympäristöajattelu näkee oppimisympäristön suljettuna, opettajajohtoisena ja strukturoitua toimintatapaa korostavana, kun muuttuvaa oppimisympäristöä ilmentää avoimuus.  Wilson (1996) määrittelee oppimisympäristön paikaksi tai tilaksi, jossa ihmisillä on käytössään resursseja, joiden avulla he voivat oppia ymmärtämään erilaisia asioita ja rakentamaan merkityksellisiä ratkaisuja ongelmiin. Kehittäjäopettajina näemme oppimisympäristön Wilsonin tavoin laajana ja monimuotoisena. Katsomme, että sosiaalinen vuorovaikutus ja didaktiset lähestymistavat luovat oppimista ja opetusta tukevan oppimisympäristön myös verkossa. Tulevaisuudessa oppiminen tapahtuu yhä enemmän sosiaalisissa verkostoissa. Tällöin oppiminen ei sitoudu paikkaan, aikaan tai tapaan, vaan tietoa rakennetaan aktiivisesti arjen konteksteissa, jaettuna ja kollektiivisena prosessina. (Korhonen, 2014.)

Kehittämistyömme toimintaympäristö muodostuu verkon välityksellä tapahtuvasta kvantitatiivisesta ja kvalitatiivisesta tutkimusmenetelmäopetuksesta. Tavoitteena on, että menetelmäopetus vastaa kasvokkaista opetusta, vaikka toimintaympäristön erilaisuus vaatiikin erilaisia tapoja, joilla opiskelijoiden oppimisprosessia voi tukea. Verkko-opetus tuo opettamiseen ja opiskeluun uusia mahdollisuuksia ja haasteita. Pyrimme avaamaan niitä tässä.

Pedagogiset periaatteet lähtökohtana

Toteuttamamme verkko-opetuksen kehittämistyö pohjautuu kolmelle toisiaan tukevalle pedagogiselle periaatteelle: linjakkuudelle, ymmärtävälle ja yhteisölliselle oppimiselle. Yhteiset pedagogiset periaatteet tukevat menetelmäopetuksen eri orientaatioiden yhdenmukaista opetuksen tapaa.

Linjakkuuden perusajatus on, että verkko-opetuksessa opettamisen ja oppimisen tulee olla tavoitteellista. Tällöin opettajalla ja opiskelijoilla tulee olla ymmärrys siitä, mihin pyritään ja millä keinoin, miten tavoitteet saavutetaan sekä miten niiden saavuttamista arvioidaan. (Nevgi & Lindblom-Ylänne, 2009). Opetuksessa on olennaista tehdä opiskelijalle näkyviksi jakson tavoitteet, menetelmät ja arviointi. Perusajatuksena on huomioida, kuinka opiskelija voi oppia parhaiten ja kuinka opettaja voi tukea tätä prosessia.

Ymmärtävän oppimisen periaatteiden huomioiminen on tapa toteuttaa linjakasta opetusta. Ymmärtävä oppiminen on oppijan metakognitiivinen prosessi, jossa oppijalla on vastuu oman oppimisensa suunnittelusta, oppimisprosessin arvioinnista ja suuntaamisesta. Opetuksen odotetaan tuottavan yhä enemmän geneerisiä taitoja, kuten tiedon ja prosessien hallintaa, ryhmätyö- ja tiedonhakutaitoja sekä uuden tiedon omaksumisen ja luomisen kykyä. Sen odotetaan tuottavan myös ammatillista kasvua. (Annala & Mäkinen, 2011; Barnett & Coate, 2005.) Verkko-opetuksen kehittämisessä huomioimme sekä oppijan oppimisprosessin että sen tukemisen.

Yhteisöllinen oppiminen on lähestymistapa, joka linkittyy ymmärtävään oppimiseen. Se on pedagoginen lähestymistapa, jolla tarkoitetaan oppimistilannetta, jossa ryhmä samaan tavoitteeseen sitoutuneita opiskelijoita pyrkii oppimaan ja ratkaisemaan ongelman yhdessä (Repo-Kaarento, 2009). Ryhmän jäsenten vuorovaikutuksen tuloksena syntyy syvällisempää ja moniulotteisempaa tietoa kuin yksittäisen oppijan työskentelyn seurauksena. Verkko-opetuksessa jokainen ryhmän jäsen kantaa vastuun oppimistehtävien tekemisestä. Yhteisöllisyyden tukemiseen täytyy verkkoympäristöjä rakennettaessa kiinnittää huomiota.

Kehittämistyön toteutus

Työskentely käynnistettiin kvantitatiivisten ja kvalitatiivisten tutkimusmenetelmien parissa yhteistyöpalaverilla, jossa sovimme kehitystyön vastuualueet ja yhteistyön muodot. Aloitimme työskentelyn muodostamalla yhteiset pedagogiset lähtökohdat jaksojen suunnittelulle. Suunnittelun ytimen muodosti verkkoympäristö, jossa jaksot toteutettiin ilman kontaktiopetusta.

Pohdimme yhdessä, miten voisimme konkreettisesti vastata opetussuunnitelman asettamiin tavoitteisiin verkkoympäristössä. Tutkinto-ohjelman kontaktiopetus toimi mittarina sille, mitä verkko-opetuksen täytyy vähintään tavoittaa. Prosessin aikana kävimme vuoropuhelua jaksojen yhteisistä ja erottavista elementeistä. Yhteisiksi elementeiksi muodostuivat oppimisympäristön erityiskysymykset, omaksumamme pedagogiset periaatteet sekä arviointi.  Pohdimme myös, miten jaksojen opetus on tuotettavissa yhteneväisin tavoin sisällöllisistä eroista huolimatta. Katsoimme, että vaikka kvantitatiivinen ja kvalitatiivinen tutkimusmenetelmäopetus ovat sisällöiltään erilaisia, niiden pedagoginen tausta ja didaktiset lähestymistavat voivat olla yhteneväisiä.

Kuvio 1. Tutkimusmenetelmäopetuksen rakenne verkossa

Jäsennysten pohjalta rakensimme rungon, joka sisälsi kolme vaihetta: orientaation, tutkimusprosessin sekä palautteen (ks. kuvio 1). Jaksot alkoivat orientoitumisella, joka sisälsi oppimistavoitteiden laatimisen, opintojaksoon tutustumisen, ryhmäytymisen ja ryhmän sääntöjen luonnin. Orientaatiovaiheen tarkoitus oli tukea opintojakson yhteisöllisen toimintakulttuurin luomista, mutta vaihe oli merkityksellinen myös linjakkuudelle. Orientaatiovaiheen jälkeen aloitimme tavoitteellisen työskentelyn tutkimusprosessin parissa. Eri vaiheiden välillä työmäärä jakautui painottuen tutkimusprosessiin. Orientaatioon ja palautteeseen käytetty aika muodosti vain pienen osan jaksojen kokonaisuudesta. Tutkimusprosessi jakautui edelleen kolmeen vaiheeseen: ideointiin, tutkimuksen toteutukseen ja raportointiin. Näiden toteutuksessa oli hiukan eroja kvantitatiivisessa ja kvalitatiivisessa opintojaksossa. Kvalitatiivisten tutkimusmenetelmien opetuksessa opiskelijat ideoivat ryhmissä tutkimusaihetta ja keräsivät toteutusvaiheessa tutkimusaineiston sekä analysoivat sen. Sen sijaan kvantitatiivisten tutkimusmenetelmien opetuksessa oli käytössä valmis tutkimusaineisto, joka oli kerätty kurssin kontaktiopetuksessa samana keväänä. Opiskelijat ideoivat aineiston pohjalta itseään kiinnostavia tutkimuskysymyksiä ja suuntasivat analyysivaihetta aineiston mukaisesti. Jaksoissa tehtiin lopputyönä pienimuotoinen tutkimus, joka raportoitiin. Jaksot jäsentyivät yksilö- ja ryhmätehtävien ympärille. Jaksojen välillä oli eroa tutkimusprosessi-vaiheen materiaaleissa, jotka olivat tarkoituksenmukaisia erilaisten menetelmäorientaatioiden opetuksessa. Jaksojen aikana hyödynnettiin verkkoalustan lisäksi erilaisia työkaluja, kuten verkkotekstejä, käsitekartta- ja tilasto-ohjelmaa, tallenteita sekä tekstinkäsittelytyökaluja.  Palautevaihe jakautui kolmeen osaan: oppimisen reflektointiin, vertaiskommentointiin ja jaksopalautteeseen. Kehittämistyössä kiinnitimme huomiota oppimisen arvioinnin rakentamiseen (ks. Biggs, 1996). Arviointikehikon rakensimme selkeäksi ja johdonmukaiseksi. Palautetta annettiin jaksojen aikana, ja arviointikeinoina käytettiin itse- ja vertaisarviointia sekä jaksopalautetta. Siten arviointi oli monisuuntaista.

Tutkimusmenetelmäopetuksen haasteet ja mahdollisuudet verkossa

Kehitystyön myötä olemme problematisoineet omia oppimiskäsityksiämme ja opetusmetodeitamme sekä laajentaneet käsityksiämme oppimisympäristöistä, opettamisesta ja oppimisesta. Yhteisten raamien rakentaminen opetukselle mahdollisti opetuksen linjakkuuden ja tuki opiskelijan oppimisen prosessimaisuutta. Samankaltaiset, suunnitelmallisesti kehitetyt opintojaksot tukivat opiskelijan syväsuuntautunutta oppimista ja tiedon kumulatiivista rakentumista. Samalla keskustelu yli tutkinto-ohjelmarajojen ja eri opintojaksojen välillä toteutti Blackmoren & Kandikon (2012) tarkoittamaa laajaa yhteistä kehitystyötä.

Tutkimusmenetelmäopetusta ei ole aiemmin juurikaan toteutettu verkossa. Kontaktiopetuksessa käytössä olleet opetusmenetelmät eivät olleet siirrettävissä verkko-opetukseen, vaan jouduimme kehittämään uusia tapoja, joilla menetelmäopetusta voidaan toteuttaa. Opetuksen kehittäminen edellyttää taitoa luoda oppimista tukeva oppimisympäristö ja suunnitella opetus oppimisprosessia tukevaksi kokonaisuudeksi myös verkossa (Löfström & Nevgi, 2009). Tämä tukee opiskelijoiden kokemusta oppimisesta dynaamisena ja vuorovaikutteisena prosessina.

Opiskelijat tulevat avoimeen yliopistoon ja tutkinto-opetukseen erilaisista taustoista; lähtökohdat, tarpeet ja oppimisen tavat eroavat.  Verkko-opetus on keino vastata opiskelijoiden tarpeisiin. Verkko-opetus tuo opiskeluun lisää mahdollisuuksia, koska se ei ole aika- tai paikkasidonnaista, mikä tuo joustavuutta opiskelijan opintopolun rakentamiseen. Yhteisöllinen toimiminen verkossa voi yhteisen ajan ja tilan puuttumisen vuoksi olla opiskelijoille myös haaste ja vaatia hyvää itsesäätelytaitoa oppimisen ja ryhmän yhteisen työskentelyn onnistumiseksi. Siten myös oppimaan oppimisen taidot nousevat tärkeiksi. Opettajalle jää haasteeksi oppimisprosessin tukeminen, mikä täytyy huomioida jo jakson suunnitteluvaiheessa. Jos opettaja huomaa jakson aikana puutteita ryhmien toiminnassa, hän ohjaa opiskelijoita oikeanlaisten strategioiden käyttöön.

Puutteet tietoteknisissä taidoissa aiheuttivat ongelmia osalle opiskelijoista. Avoimessa yliopistossa opiskelevilta puuttuu usein oppimisen tuki, sillä opiskelu keskittyy tutkinto-ohjelman kursseihin ilman opiskelutaitoihin liittyviä tai muita tukevia opintoja. Verkko-opetukseen voi rakentaa tuen paikkoja erityistä tukea tarvitseville. Formatiivinen, prosessinaikainen arvio auttaa opettajaa huomaamaan niitä haasteita, joita opiskelijoilla jaksolla on (Günther & Kuusisto, painossa). Yhtä tärkeää on tehdä näkyväksi, mitä verkko-opiskelu vaatii opiskelijalta, jotta hän voi arvioida kykyään opiskella verkossa.

Voimme todeta, että linjakkuuden sekä yhteisöllisen ja ymmärtävän oppimisen periaatteille rakentuvat jaksot tukevat opiskelijoiden syväsuuntautunutta oppimista ja tuottavat kvalifikaatioita, jotka ovat siirrettävissä myös työelämään opintojen päätyttyä. Yhteisöllisyys auttaa opiskelijoita muodostamaan uutta tietoa vuorovaikutuksessa toisten kanssa.

Huolellinen taustatyö ja vahva yhteistyö tukivat jaksojen toteutusta. Liian kiireessä ja vähillä resursseilla tehty työ haastaa opettajan viimeistään opetusvaiheessa, joten verkko-opintojaksojen kehittämiseen on hyvä varata aikaa jo lähtötilanteessa. Suunnitteluun on syytä paneutua – miettiä, miksi ja millaista opetusta ollaan suunnittelemassa, millaisia tavoitteita ja odotuksia opetukselle on asetettu sekä millaisessa oppimisympäristössä operoidaan. Opetuksen toteutus ja siitä saatu palaute luovat pohjan opetuksen kehittämiselle, myös verkossa.

Katja Kuusisto toimii yliopistonlehtorina ja Kirsi Günther yliopisto-opettajana Tampereen yliopiston yhteiskunta- ja kulttuuritieteiden yksikön sosiaalityön koulutusohjelmassa.

LÄHTEET

Annala, J., & Mäkinen, M. (2011). Korkeakoulutuksen opetussuunnitelma tulkintojen kohteena. Teoksessa M. Mäkinen, V. Korhonen, J. Annala, P. Kalli, P. Svärd, & V-M. Värri (toim.), Korkeajännityksiä – kohti osallisuutta luovaa korkeakoulutusta (s. 104–129). Tampere: Tampere University Press.

Barnett, R., & Coate, K. (2005). Engaging the curriculum in higher education. Maidenhead, Berkshire: Society for Research into Higher Education & Open University Press.

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32 (3), 347–364.

Blackmore, P., & Kandiko, C. B. (2012). The networked curriculum. Teoksessa P. Blackmore & C. B. Kandiko (toim.), Strategic curriculum change in universities. Global trends (s. 3–20). London: Routledge.

Günther, K., & Kuusisto, K. (painossa). Tutkimusmenetelmäopetuksen arviointikäytännöt verkko-opetuksen kehyksessä. Aikuiskasvatus.

Korhonen, V. (2014). Verkko-oppimisympäristöt ja niihin liittyvät pedagogiset haasteet aikuis- ja korkeakoulutuksen kentillä. Teoksessa A. Heikkinen & E. Kallio (toim.), Aikuisten kasvu ja aktivointi (s. 215–242). Tampere: Tampere University Press.

Löfström, E., & Nevgi A. (2009). Verkko-opetuksen linjakkuus ja yhteisöllinen oppiminen. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja (s. 300–317). Helsinki: WSOY.

Nevgi, A., & Lindblom-Ylänne, S. (2009). Opetuksen linjakkuus – suunnittelusta arviointiin. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja (s. 138–155). Helsinki: WSOY.

Repo-Kaarento, S. (2009). Yhteistoiminnallinen oppiminen ja ryhmäopetus. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja (s. 280–299). Helsinki: WSOY.

Wilson, B. G. (1996). Introduction: What is a constructivist learning environment? Teoksessa B. G. Wilson (toim.), Constructivist learning environments. Case studies in instructional design (s. 3–8). New Jersey: Educational Technology Publications.

PDF