Skip to content

Yhteistoiminnallinen oppiminen yliopiston perusopetuksessa – esimerkkinä palapelityöskentely

26.3.2015

Elina Palola

E-PF-Kehittäminen ja kokeilut

Yhteistoiminnallisen opetuksen menetelmät ja periaatteet on havaittu hyödyllisiksi myös yliopisto-opetuksessa: ne tukevat paitsi syvällisempää oppimista myös opiskelijoiden ongelmanratkaisukykyjen ja työelämätaitojen kehittymistä (ks. esim. Qin, Johnson & Johnson, 1995; Repo-Kaarento, 2006; Virtanen, Mikkilä-Erdmann, Murtonen & Kääpä, 2010; Ollila, Raisio & Vartiainen, 2012; Lahtinen & Nevgi, 2014). Oulun yliopiston suomen kielen oppiaineen tavoitteena on kouluttaa monialaisia kielen ammattilaisia. Tärkeä osa opiskelijoiden työelämätaidoista liittyy tekstitaitoihin ja niiden opettamiseen sekä arviointiin. Oppiaine on sitoutunut jatkuvaan opiskelijalähtöisen opetuksen kehittämiseen. Verkko-opetuksesta ja monimuoto-opetuksesta on oppiaineen parissa pitkä ja laaja kokemus. Esittelen tässä artikkelissani opetuskokeiluni Tekstiopin kurssilla, jossa hyödynsin yhteistoiminnallisia menetelmiä, perinteisen ryhmätyöskentelyn lisäksi erityisesti palapelityöskentelyn periaatteeseen tukeutuvaa ryhmätyöskentelyä.

Yhteistoiminnallisen oppimisen lähtökohdat

Tässä artikkelissani tarkoitan yhteistoiminnallisella oppimisella pedagogista lähestymistapaa, jossa lähtökohtana on sellainen ryhmätyöskentely, jossa yksilöllisen oppimistuloksen saavuttamiseksi ryhmän jäsenet tarvitsevat toisiaan. Opettajan tehtävänä on rakentaa puitteet tälle työskentelylle. Yhteistoiminnallisessa oppimisessa ryhmätyöskentely voi olla muodoltaan hyvinkin monenlaista, usein keskustelua sekä tehtävien ja harjoitusten tekemistä yhdessä. Yhteistoiminnallisessa oppimisessa hyödynnetään ryhmän kaikkien jäsenten yhteistä työskentelyä, jossa jokaisen tietämyksellä, osaamisella ja toiminnalla on merkitystä oppimistavoitteen saavuttamisessa. Keskeisellä sijalla ovat ryhmän jäsenten positiivinen keskinäinen riippuvuus, jokaisen ryhmän jäsenen yksilöllinen vastuu aktiivisesta työskentelystä sekä toimiva vuorovaikutteinen viestintä ja sosiaalisten taitojen harjoittelu. Lähestymistavassa korostetaan ryhmädynamiikan merkitystä – jotta ryhmä kykenisi tavoitteelliseen, sujuvaan ja hedelmälliseen yhteistyöhön, on sen jäsenten sitouduttava huolehtimaan ryhmän positiivisesta kiinteydestä ja hyvästä ryhmähengestä. Yhteistoiminta ja ryhmään kuuluminen ovat tärkeitä myös ihmisen identiteetin kannalta. (Repo-Kaarento, 2006, 2009; Ollila, Raisio & Vartiainen, 2012.)

Opetuskokeilun tausta

Toteutin kokeilun Oulun yliopiston humanistisessa tiedekunnassa suomen kielen oppiaineessa syksyllä 2012. Suomen kielen tutkimus eli fennistiikka on humanistinen tieteenala, jonka opetus- ja tutkimuskohteina ovat kielen käytön, rakenteen, kehityksen ja vaihtelun eri muodot. Oppiaine ei suoraan valmista mihinkään ammattiin, vaan opiskelijat valitsevat sivuaineensa sen perusteella, millaisiin työtehtäviin aikovat. Valtaosa oppiaineen opiskelijoista valmistuu äidinkielen ja kirjallisuuden opettajiksi perusasteelle tai lukioon. Monet työllistyvät myös suomen kielen ja viestinnän opettajiksi ammatillisiin oppilaitoksiin tai ammattikorkeakouluihin sekä suomi toisena ja vieraana kielenä -opettajiksi. Pieni osa valmistuneista sijoittuu tutkijoiksi; osa toimittajiksi, kielenhuollon ammattilaisiksi tai tiedottajiksi. Tavoitteena on taata kaikille valmistuneille mahdollisuus hankkia sellaiset työelämätaidot, että he kykenevät toimimaan erilaisissa tehtävissä suomen kielen ammattilaisina. (Ks. Humanistisen tiedekunnan opinto-opas 2013–2015).

Opetuskokeilun kohteena ollut Tekstiopin kurssi on laajuudeltaan 4 opintopistettä. Se kuuluu aineopintojen teksti-moduuliin (ks. kuvio 1). Kurssi järjestetään lähiopetuksena, mutta sen voi suorittaa myös joko osittain tai kokonaan verkko-opiskeluna. Kurssin osaamistavoitteet ovat seuraavat: opiskelija tunnistaa tekstiopin keskeiset käsitteet ja pystyy soveltamaan niitä erilaisten tekstien analysointiin sekä syventää kielenhuollon taitojaan. (Ks. Humanistisen tiedekunnan opinto-opas 2013–2015). Kurssin keskeisenä asiasisältönä tarkastellaan genreä ja diskurssia, tekstin sisällön ja muodon rakenteita sekä tekstien analyysia ja kielenhuoltoa (ks. esim. Heikkinen, 2000; Hyvärinen, 2012; Valtonen, 2012).

 

Palola_kuvio-1

Kuvio 1. Tekstiopin kurssi suhteessa muihin suomen kielen oppiaineen tekstikursseihin

Tekstiopin kurssin kehittämisen ja samalla opetuskokeilun taustalla oli pyrkimys suunnata kurssilla käsiteltäviä sisältöjä niin, että se paremmin palvelisi opiskelijoiden työelämätaitojen oppimista. Tavoitteena oli paitsi muokata kurssin sisältöjä myös kehittää opetusta niin, että syväsuuntautunut oppiminen ja kokonaisuuksien hahmottaminen paranisivat. Tekstiopin kurssin muokkaamisessa kiinnitettiin erityistä huomiota niihin tekstitaitoihin ja siihen asiantuntemukseen, joita opettajaharjoittelijoilta jo vaaditaan. Asiasisältöjen ydinainesanalyysissa (ks. esim. Nevgi & Lindblom-Ylänne, 2009, 146) käytettiin apuna lukion äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoja sekä lukion opetussuunnitelmaa.

Tekstikursseilla tavoiteltavia keskeisiä työelämätaitoja ovat sujuva erifunktioisten, vaativien tekstien tuottaminen, korjaaminen ja kriittinen arviointi sekä luonnollisesti erilaisten kirjoitusprosessien opettaminen ja ohjaaminen. Näiden kurssien pohjalta opiskelijoiden tulisi myös saavuttaa riittävät taidot kyetäkseen laadukkaaseen tekstin tutkimukseen. Näiden työelämätaitojen omaksumisessa on oppiaineessa erittäin keskeinen rooli juuri Tekstiopin kurssilla. Sivuaineopiskelijoiden tulisi saavuttaa riittävät työelämätaidot perus- ja aineopintojen perusteella; pääaineopiskelijoille taas Tekstiopin kurssi on keskeinen tekstien tutkimisen työkaluihin ja käsitteisiin tutustumisessa.

Palapelityöskentely tekstiopin kurssilla

Syksyllä 2012 kurssilla oli 40 opiskelijaa. Kurssilla oli kahdeksan kahden tunnin pituista kontaktiluentoa kerran viikossa. Kontaktitapaamisten välillä oli opiskelijoiden itsenäinen ryhmätyöjakso, jonka aikana he tekivät annettuja tehtäviä yhdessä (ks. kuvio 2.) Painotin opiskelijoille, että tällä työskentelytavalla he sitoutuvat ryhmätyöskentelyyn. Sisällöistä ja tehtävistä keskusteltiin kontaktitunneilla, ja kurssin lopuksi jokainen osallistui soveltavaan tenttiin.

Palola_kuvio 2

Kuvio 2. Tekstiopin kurssin rakenne syksyllä 2012

Kurssin aluksi pyysin opiskelijoita muodostamaan itse haluamansa kokoiset ryhmät. Saman ryhmän oli tarkoitus toimia koko kurssin ajan. Annoin myös mahdollisuuden työskennellä yksin tai pareittain, ja muutama valitsikin parityöskentelyn; pari opiskelijaa halusi myös opiskella yksin. Kaiken kaikkiaan kurssi jakaantui seitsemään 3–7 hengen ryhmään. Opiskelijat olivat pääasiassa toisen vuosikurssin opiskelijoita, jotka olivat opiskelleet suhteellisen kiinteänä ryhmänä perusopinnot ja jatkaneet yhdessä aineopintoihin. Luontevia ryhmiä oli jo syntynyt. Tiesin, että osa opiskelijoista vietti yhdessä vapaa-aikaa ja hyödynsi ryhmätyöskentelyä myös itsenäisen työskentelyn osioissa useilla kursseilla. Kun opiskelijat saivat ryhmäytyä itse, motivoituivat he hyvin ryhmätyöskentelyyn ja myös sitoutuivat siihen.

Ryhmätyöskentely ja tehtävien tekeminen perustui vapaaehtoisuuteen eikä luennoilla ollut myöskään läsnäolopakkoa. En kontrolloinut tehtävien tekemistä millään tavalla. Niitä ei tarvinnut palauttaa mihinkään eikä niitä arvioitu. Näin ne eivät luonnollisesti vaikuttaneet kurssin arvosanaankaan millään tavalla. Tarkoituksenani oli tällä opetusmenetelmällä ohjata opiskelijoita työskentelemään aktiivisesti koko kurssin ajan ja tähtäämään syvärakenteiseen oppimiseen, kenties myös parempaan arvosanaan kurssista. Kokemus aiemmilta kursseiltani oli, että kurssin teoreettisesti painottunut sisältö sai useimmat opiskelijat turvautumaan pintasuuntautuneeseen opiskeluun juuri ennen tenttiä.

Aluksi kurssi eteni niin, että ohjeistin opiskelijoita tekemään verkkoympäristössä (Optima) olevat tehtävät ryhmätyönä (tai yksin) omalla vapaa-ajallaan aina kontaktiluentojen välissä. Kontaktiluennon aluksi kävimme tehtävät läpi yhteisen keskustelun kautta. Huomasin, että kaikki ryhmänjäsenet eivät olleet yhtä sitoutuneita työskentelyyn ja että monissa ryhmissä osa jäsenistä oli poissa luennoilta. Siksi päätin siirtyä palapelityöskentelyyn jo kolmannen kontaktitapaamisen jälkeen.

Opiskelijoiden kurssin alussa itse muodostamat ryhmät toimivat palapelityöskentelyssä ns. kotiryhminä. Ohjeistin ryhmät jakamaan vastuualueet kustakin tehtävästä tai opiskeltavasta osiosta niin, että jokainen jäsen toimi asiantuntijan roolissa jossakin aihealueessa. Opiskelijat hoitivat vastuualueiden jakamisen itsenäisesti. Jokaisen asiantuntijan tehtävänä oli perehtyä omaan vastuualueeseensa ennen seuraavaa kontaktitapaamista niin, että hän kykenisi opettamaan asian hyvin muille ja varautumaan toisten (myös opettajan) kysymyksiin. Kehotin opiskelijoita tapaamaan itsenäisen työskentelyn jaksolla tarvittaessa myös ryhminä ja käsittelemään yhdessä tehtäviä. Annoin opiskelijoille seuraavat toimintaohjeet, joita noudatettiin jokaisella kontaktitapaamisella:

  1. Lähtökohtana on oma ryhmä, joka on toiminut tähänkin asti. Se on jokaisen kotiryhmä.
  2. Kotiryhmässä jokainen saa oman aiheen, jonka valmistautuu opettamaan muille ryhmäläisille. Jokaiseen kotiryhmään tulee samat aiheet jaettavaksi.
  3. Luennolla työskentely aloitetaan asiantuntijaryhmissä. Kaikki saman alan asiantuntijat kokoontuvat ryhmäksi: kotiryhmät siis hajoavat asiantuntijaryhmiin. Asiantuntijat jakavat osaamisensa keskenään ja keskustelevat omasta yhteisestä aiheestansa sekä miettivät, miten asian voisi parhaiten opettaa muille omassa kotiryhmässä.
  4. Kaikki palaavat kotiryhmiinsä, ja jokaisen alan asiantuntija opettaa vuorollaan omassa kotiryhmässään oman aihealueensa muille ryhmäläisille.

Kontaktitapaamisissa purimme vielä ryhmätyöt niin, että keskustelimme yhdessä jokaisesta aihealueesta. Kiertelin myös keskustelun aikana jokaisen ryhmän luona ja osallistuin tarvittaessa keskusteluun. Opiskelijat myös pyysivät minua keskustelemaan kanssaan haastavista aiheista, etenkin asiantuntijaryhmissä kokoontuessaan.

Pohdinta

Kokeiluni tulokset, joita tässä pohdin, ovat osin lähes heuristisia havaintoja ja kokemuksia, osin näyttöön perustuvia faktoja. Aloitan havainnoistani ja etenen sitten opiskelijapalautteen ja tenttitulosten analyysiin.

Ensimmäinen havaintoni palapelityöskentelyn aloituksen jälkeen oli, että opiskelijat kävivät ahkerammin luennoilla: poissaolijoita oli vähän. Ryhmät keskustelivat vilkkaasti, ja myös yhteisessä ryhmätöiden purussa entistä useampi otti osaa keskusteluun. Opiskelijat haastoivat opettajaa hyvinkin syvällisillä ja perehtyneillä kysymyksillä ja keskusteluilla: he uskalsivat operoida käsitteillä, jotka aiemmin olivat jääneet kurssilla hämäräksi. Huomasin, että ryhmätyöskentely oli entistä sitoutuneempaa useimmilla, kun jokaisella oli oma vastuualue, joka piti opettaa muille. Tenttivastauksista huomasin, että kokonaisuuksien hahmottaminen oli nyt onnistunut paremmin kuin aiemmilla kursseilla.

Opiskelijapalautteen perusteella kokeilu oli onnistunut. Palautteita annettiin 19, ja vain yhdessä lomakkeessa todettiin, että oma ryhmä ei toiminut, koska jäsenten motivaatio opiskeluun vaihteli ja yhteisiä tapaamisaikoja luentojen ulkopuolella oli hankala löytää. Kaikki muut pitivät palapelityöskentelyä onnistuneena. Opiskelijat totesivat, että ryhmätöissä pääsi syvällisesti pohtimaan kurssin sisältöjä ja myös tentti muistutti soveltavuudessaan ryhmätöitä. He pitivät hyvänä, että tentissä tarvittiin ryhmätöissä hankittuja taitoja ja ymmärrystä käsitteiden suhteista. Ryhmätyöskentelyn ja luentojen katsottiin tukevan hyvin toisiaan; teoriasta ikään kuin siirryttiin heti käytäntöön. Myös ryhmätöiden aiheiden ja oppimistavoitteiden koettiin tukeneen hyvin toisiaan.

Kaksi vastaajaa totesi, että vaikka he eivät yleensä pidä ryhmätöistä, tällä kurssilla ryhmätyöt toimivat loistavasti ja oppiminen sujui. Useat vastaajat toivat esille, että asioita tuli pohdiskeltua moneen kertaan, minkä ansiosta ne jäivät paremmin mieleen. Vaikka tuntui turhauttavalta toistaa samoja asioita, tenttiin lukiessa palapelityöskentelyn hyödyn huomasi, kun vaikeatkin termit olivat työskentelyn myötä avautuneet. Myös kertausta kontaktituntien alussa kiiteltiin, ja palapelityöskentely koettiin opiskelijalähtöiseksi menetelmäksi. Ryhmätöiden onnistumisesta toivottiin palautetta, mikä olisi kenties motivoinut vielä enemmän keskittymään ryhmätöihin.

Tekstiopin tenteistä arvosanat olivat pääsääntöisesti hyviä. Ensimmäiseen tenttiin saapui 26 opiskelijaa, mikä sekin on jo sinällään saavutus. Kukaan ei saanut hylättyä eikä edes alinta mahdollista hyväksyttyä arvosanaa. Arvosanat kolme ja neljä olivat yleisimpiä (arvosteluasteikko on yhdestä viiteen): 3 tenttijää sai arvosanan 2, 11 arvosanan 3, 10 arvosanan 4 ja 2 arvosanan 5. Toiseen tenttiin saapui kuusi opiskelijaa, ja arvosanat jakaantuivat seuraavasti: 3, 4, 1, 1, 5 ja 2. Kolmannessa eli viimeisessä tentissä oli 11 osallistujaa, joista yhden suorituksen jouduin hylkäämään. Muut arvosanat olivat 2, 1, 3, 4, 3, 4, 1, 1, 5 ja 2. Tulokset olivat siis kaiken kaikkiaan varsin hyvät.

Huolimatta positiivisesta opiskelijapalautteesta ja hyvästä tenttimenestyksestä näen kokeilussani selkeitä kehittämisen paikkoja. Näkisin, että ryhmätöistä olisi hyvä antaa palautetta ja niitä kannattaisi kontrolloida jotenkin. Toiminnan tulisi olla strukturoidumpaa siten, että opettaja auttaisi muodostamaan toimivat, suunnilleen yhtä suuret ryhmät ja jakaisi vastuualueet tasaisesti. Olisi varmasti hyödyllistä kokeilla ryhmissä myös yhteistoiminnallisia rooleja ja vastuuttaa näin opiskelijoita huolehtimaan siitä, että ryhmädynamiikka toimii ja kaikki saavat yhdenvertaiset mahdollisuudet oppia (Repo-Kaarento, 2009, 291).

Yhteistoiminnalliset menetelmät vaativat aikaa ja rauhaa syventymiseen. Tekstiopin kurssi tarjoaakin jatkossa siihen paremman mahdollisuuden, kun kurssi laajenee uuden opintosuunnitelman myötä viiden opintoviikon kokonaisuudeksi. Kurssille voisi myös ottaa vaikkapa ylioppilasaineiden korjaamista, jota opiskelijat voisivat ryhmätyönä toteuttaa. Tällainen olisi tuleville opettajille erittäin hyödyllistä harjoitusta. Kokeilussani huomasin, että ne asiat, jotka oli käsitelty palapelityöskentelyn avulla, osattiin tentissä, mutta luentojen ja itsenäisen opiskelun kautta käsiteltyjä asioita ei osattu yhtä hyvin.

Elina Palola toimii suomen kielen tuntiopettajana Oulun yliopistossa.

LÄHTEET

Heikkinen, V. (2000). Teksti työnä, virka kielenä. Helsinki: Gaudeamus.
Humanistisen tiedekunnan opinto-opas 2013–2015 (s. 244–252). Oulun yliopisto.
Hyvärinen, R. (2012). Tekstilaji, kielenhuolto ja koulutus. Teoksessa V. Heikkinen, E. Voutilainen, P. Lauerma, U. Tiililä & M. Lounela (toim.), Genreanalyysi – tekstilajitutkimuksen käytäntöä. Kotimaisten kielten keskuksen verkkojulkaisuja 29. Helsinki: Kotimaisten kielten keskus. Luettu 13.12.2014, http://kaino.kotus.fi/www/verkkojulkaisut/julk29/Genreanalyysi.pdf
Lahtinen, A. & Nevgi, A. 2014. Opettajana kehittymisen juonne Helsingin yliopiston yliopistopedagogisessa koulutuksessa. Yliopistopedagogiikka, 21 (1), 51–55.
Nevgi A. & Lindblom-Ylänne S. (2009). Opetuksen linjakkuus – suunnittelusta arviointiin. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOYpro.
Ollila, S., Raisio, H. & Vartiainen, P. (2012). Projektityöskentelyn opiskelu yliopistossa. Opiskelijoiden kokemuksia nuorten kansalaisraadista. Yliopistopedagogiikka, 19 (1). Luettu 13.12.2014, https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2012/05/03/projektityoskentelyn-opiskelu-yliopistossa-opiskelijoiden-kokemuksia-nuorten-kansalaisraadista/.
Qin, Z., Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1995). Cooperative versus competitive efforts and problem solving. Review of Educational Research, 65 (2), 129–143.
Repo-Kaarento, S. (2006). Yliopisto-opetuksen yhteistoiminnallinen kehittäminen. Helsingin yliopiston Avoimen yliopiston julkaisusarja 2. Helsingin yliopisto, sosiaalipsykologian laitos.
Repo-Kaarento, S. (2009). Yhteistoiminnallinen oppiminen ja ryhmäopetus.  Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOYpro.
Valtonen, P. (2012). Äidinkielen ylioppilaskokeessa kirjoitettavia genrejä. Teoksessa V. Heikkinen, E. Voutilainen, P. Lauerma, U. Tiililä & M. Lounela (toim.), Genreanalyysi – tekstilajitutkimuksen käytäntöä. Kotimaisten kielten keskuksen verkkojulkaisuja 29. Helsinki: Kotimaisten kielten keskus. Luettu 13.12.2014, http://kaino.kotus.fi/www/verkkojulkaisut/julk29/Genreanalyysi.pdf
Virtanen H., Mikkilä-Erdmann, M., Murtonen, M. & Kääpä, P. (2010). Lääketieteen ja hammaslääketieteen ensimmäisen vuoden opiskelijat oppimisensa säätelijöinä.Yliopistopedagogiikka, 17 (1), 6–17.

PDF

No comments yet

Vastaa

Täytä tietosi alle tai klikkaa kuvaketta kirjautuaksesi sisään:

WordPress.com-logo

Olet kommentoimassa WordPress.com -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Twitter-kuva

Olet kommentoimassa Twitter -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Facebook-kuva

Olet kommentoimassa Facebook -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Google+ photo

Olet kommentoimassa Google+ -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Muodostetaan yhteyttä palveluun %s