Skip to content

Tieteenalakohtaiset erot opetuksellisissa lähestymistavoissa

13.11.2012

2009 • Vuosikerta 16 • Numero 2 • Sivut 6–15

 

Anne Nevgi, Sari Lindblom-Ylänne & Lena M. Levander

 

Yliopisto-opetusta koskevassa tutkimuksessa on havaittu eroja eri tieteenalojen ja oppiaineiden opetukses­sa ja opetuskulttuureissa. Näiden erojen on katsottu johtuvan tieteenalojen tietorakenteiden sekä opetus- ja tutkimustraditioiden erilaisuudesta. Yliopistopedagogisessa koulutuksessa pyritään vaikuttamaan opettajien opetuksellisiin lähestymistapoihin ja painotetaan opiskelijoiden aktiivisen roolin merkitystä oppimisessa. Opiskelijakeskeisyys on myös yleisesti nostettu esiin laadukkaan yliopisto-opetuksen osoituksena. Tämän tutkimuksemme tavoitteena oli tutkia, millaisia eroja on havaittavissa eri tieteenalojen opettajien opetukselli­sissa lähestymistavoissa. Tieteenalojen luokittelussa sovellettiin Biglanin ja Becherin kehittämää tieteenalo­jen jaottelua koviin ja pehmeisiin tieteisiin. Tutkimukseen osallistui 188 yliopiston opettajaa Helsingin yliopis­tosta. Opettajat vastasivat opetuksellisia lähestymistapoja selvittävään kyselyyn joko yliopistopedagogisen koulutuksen yhteydessä tai saatuaan kyselyn sähköpostitse. Tutkimustulosten mukaan kovilla tieteenaloilla painottui tietosisältöjen välittämiseen ja opettajan toimintaan suuntautunut opetuksellinen lähestymistapa ja pehmeillä tieteenaloilla käsitteelliseen muutokseen ja opiskelijan toimintaan suuntautunut opetuksellinen lähestymistapa. Yliopiston opettajien yliopistopedagogisessa koulutuksessa tieteenalakohtaiset erot tulee huomioida ja auttaa opettajia tulemaan tietoisiksi opetuksellisista lähestymistavoistaan. [1]

Asiasanat: opetuksellinen lähestymistapa, yliopisto-opetus, tieteenalakohtaiset erot

 

Opetukselliset lähestymistavat tutkimuksen kohteena

Yliopisto-opetuksen kehittämiseen on panostettu viime vuosien aikana, ja yliopistopedagogisis­sa koulutuksissa opettajia on perehdytetty opis­kelijakeskeisiin aktivoiviin opetusmenetelmiin syväsuuntautuneen oppimisen edistämiseksi. Opiskelijakeskeisyys on noussut myös yliopisto-opetuksen laadun kriteeriksi (ks. esim. Helsingin yliopiston opetuksen ja opintojen kehittämisoh­jelma 2007–09, 9). Yliopistopedagogiikan kou­luttajina kuulimme kuitenkin usein opettajien esittävän väitteitä siitä, miten jokin oppimista aktivoiva opetusmenetelmä, kuten esimerkiksi ryhmätyöskentely tai ongelmalähtöinen oppimi­nen, ei sovellu heidän tieteenalansa opetukseen tieteenalan erityisluonteen vuoksi. Muutamat opettajat myös esittivät, että keskeisten asioiden oppimisen varmistaminen on mahdollista vain huolehtimalla siitä, että kaikki opiskelijat ovat kuulleet ja lukeneet keskeiset teoriat ja asiat sekä osanneet tenteissä osoittaa tietämyksensä. Heidän esittämänsä käsitykset opetuksesta muistuttivat mielestämme aikaisemmissa tutkimuksissa tunnistettua opettajakeskeistä lähestymistapaa ope­tukseen (ks. esim. Kember, 1997; Kember & Kwan, 2000; Prosser & Trigwell, 1999). Toisaalta kohta­simme myös opettajia, jotka tuntuivat nopeasti omaksuvan opiskelijakeskeiset opetusmenetelmät ja jotka lähtivät kokeilemaan niitä opetuksessaan. Opiskelijakeskeisten opetusmenetelmien vastus­tus tai niiden omaksumisen helppous näytti vaih­televan opettajan tieteenala- tai oppiainetaustan mukaan. Tämä herätti kiinnostuksemme tutkia tieteenalakohtaisia eroja opettajien opetuksellisis­sa lähestymistavoissa.

 

Opettajan opetuksellinen lähestymistapa tarkoit­taa opettajan omaan opetuskäsitykseen perustu­vaa aikomusta ja tapaa suunnitella ja toteuttaa opetustaan (ks. esim. Kember, 1997; Postareff, Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009; Samuelowicz & Bain, 2001; Trigwell & Prosser, 1996a). Epistemo­logisen perustan opetukselliselle lähestymistavalle muodostavat opettajan käsitykset tai omat teori­at opetuksesta (Ramsden, 1992). Opetuksellinen lähestymistapa sisältää sekä opettajan tavoitteet ja aikomukset opettaa tietyllä tavalla että myös opettajan toimintastrategiat ja tavat opettaa, ar­vioida oppimista ja opettajan tavan huomioida opiskelijansa (Kember & Kwan, 2000; Prosser & Trigwell, 1999).

 

Sisältökeskeisen opetuskäsityksen omaavat yli­opiston opettajat näkevät opetuksen ensisijaisena tehtävänä tutkimukseen perustuvan tiedon välit­tämisen sekä tutkimusmenetelmien ja käytäntöjen opettamisen. Tämä johtaa opetuksen rakentumi­seen opetettavan aineen sisällöistä nousevaksi ja opettajan esittävän roolin painottumiseen ope­tustilanteissa (Ramsden, 1992). Opettaja tulkit­see oppimisen ja opetuksen olevan hänen oman tietämyksensä ja asiantuntijuutensa välittämistä opiskelijoille. Niinpä hän valitsee opetustavoik­seen tiedonsiirtoa tukevat opetusmenetelmät ja keskittyy opetettavan asian sisältöjen jäsentämi­seen opiskelijoille soveltuvaan muotoon. (Pos­tareff & Lindblom-Ylänne, 2008, 115; Prosser & Trigwell, 1999, 153.) Näin muodostuu opetuk­sellinen lähestymistapa, jota on eri tutkimuksis­sa luonnehdittu opettajakeskeisyydeksi (Kember, 1997), sisältökeskeisyydeksi (Kember & Kwan, 2000), tietosisältöjen välittämiseen ja opettajan toimintaan suuntautuneeksi (esim. Trigwell & Prosser, 1996b; Prosser & Trigwell, 2006) opetuk­selliseksi lähestymistavaksi. Opettajan tavoitteena on varmistaa, että opiskelijat saavat perustiedot ja osaavat teoriat, mutta opettaja ei kyseenalaista tai pohdi omaa rooliaan ja merkitystään opiskelijan oppimisprosessissa. Tällaisessa opetuksellisessa lähestymistavassa painottuvat tieteenalan ja op­piaineen opetustraditioiden merkitys. Opettaja näkee ensisijaisen tärkeänä opetettavan aineksen jäsentämisen ja välittämisen opiskelijoille. Opet­taja kokee tärkeäksi myös oman auktoriteettiase­mansa säilymisen opetustilanteessa (Postareff & Lindblom-Ylänne, 2008, 115).

 

Edellä olevaan verrattuna laadullisesti erilaises­sa oppimiseen painottuvassa lähestymistavassa opettaja pyrkii opetuksellaan siihen, että opiske­lijat muodostavat itse oman käsityksensä asiasta ja toimivat aktiivisesti oman oppimisensa hyväksi. Opettaja näkee oman roolinsa oppimisen tukijana (Ramsden, 1992). Tällöin opettaja rakentaa ope­tuksensa siten, että ei välitä valmiiksi jäsennettyä tietoa, vaan ohjaa opiskelijat itse selvittämään ja oivaltamaan opiskeltavat asiat ja rakentamaan itse tietopohjansa. Hän tulkitsee opetuksen ole­van opiskelijoiden oppimisen ja ymmärtämisen tukemista ja ohjaamista. Tästä syystä hän va­litsee sellaisia opetusmenetelmiä, jotka kannus­tavat opiskelijoita aktiiviseen ja omakohtaiseen opiskeluun ja pohdintaan (Postareff & Lindblom- Ylänne, 2008, 115; Prosser & Trigwell, 1999, 153). Tällaista opetuksellista lähestymistapaa on tut­kimuskirjallisuudessa kutsuttu opiskelijakeskei­syydeksi (Kember, 1997), oppimiskeskeisyydeksi (Kember & Kwan, 2000), käsitteellistä muutosta tavoittelevaksi ja opiskelijan toimintaan suuntau­tuvaksi (esim. Trigwell & Prosser, 1996b; Prosser & Trigwell, 2006) opetukselliseksi lähestymistavaksi.

 

Opetuksellisen lähestymistavan nimeäminen ei ole helppo tehtävä, koska lähestymistapaan sisäl­tyvät sekä opettajan opetusta koskevat käsitykset ja tavoitteet että myös toimintastrategiat opetus­tilanteissa. Tässä tutkimuksessamme olemme päätyneet nimeämään opetukselliset lähestymis­tavat sisältölähtöiseksi ja oppimislähtöiseksi ope­tukselliseksi lähestymistavaksi. Sisältölähtöisellä opetuksellisella lähestymistavalla tarkoitamme opettajan omaan toimintaan suuntautunutta ja opetettavien asioiden sisältöjen oppimista painot­tavaa opetustapaa. Opettajan tavoitteena on välit­tää oppiaineen sisällöt opiskelijoille, ja hän pyrkii tähän jäsentämällä itse opetettavat asiat ja varmis­tamalla, että opiskelijat muistavat ja ymmärtävät oppimansa asiat. Nimeämme tämän lähestymista­van sisältölähtöiseksi, koska opettajan tavoitteet ja opetusmenetelmät perustuvat opetettavan aineen tai asian sisältöihin. Oppimislähtöisellä opetuksel­lisella lähestymistavalla tarkoitamme opiskelijan toimintaan suuntautuvaa ja käsitteelliseen muu­tokseen pyrkivää opetustapaa. Opettajan tavoit­teena on tukea ja edistää opiskelijoiden omaa ajat­telua, ymmärtämistä ja oivaltamista. Nimeämme tämän lähestymistavan oppimislähtöiseksi, koska opettajan tavoitteet ja opetusmenetelmät perustu­vat ensisijaisesti oppimisprosessin tukemiseen ja oppimisen edistämiseen. Opettaja miettii, miten opetettavat sisällöt ovat opiskelijoiden opittavissa ja tästä syystä valikoi opetusmenetelmänsä tuke­maan oppimisprosessia. (Ks. lähestymistapojen nimeämisestä esim. Entwistle & Walker, 2002; Postareff & Lindblom-Ylänne, 2008.)

 

Tieteenalojen vaikutus opetukseen

Eri tieteenalojen opetusmenetelmät ja opetus­suunnitelmat poikkeavat toisistaan, ja kullekin tieteenalalle ovat kehittyneet omat tyypilliset opetusmuodot, jotka perustuvat akateemisiin traditioihin, tieteenalan tutkimusperinteeseen ja tutkijasukupolvelta toiselle siirtyviin opetuskäy­tänteisiin (Ylijoki, 1998). Tieteenalojen opetustra­ditioiden ja -menetelmien erilaisuutta voidaan selittää opetettavan asian tietorakenteiden ja oppimistavoitteiden perusteella. Varsin yleisesti tunnetuksi on tullut Biglanin (1973) alun perin kehittämä ja myöhemmin Becherin (1989, 1994) edelleen työstämä tieteenalojen jako epistemo­logisten perusoletusten (ks. myös Kolb 1981) ja tiedon soveltamista koskevien kysymysten perus­teella neljään tieteenalaryhmään: kovat ja puh­taat (engl. hard pure), kovat ja soveltavat (engl. hard applied) tieteenalat sekä pehmeät ja puhtaat (engl. soft pure) ja pehmeät ja soveltavat (engl. soft applied) tieteenalat. Tämä karkea jako tosin ei tee täysin oikeutta tieteiden moninaisuudelle, eikä ota huomioon monitieteisiä tai tieteiden välisiä tutkimusalueita, mutta on osoittautunut käyttökelpoiseksi työvälineeksi tieteiden välisiä eroja tutkittaessa (Neumann, 2001; Neumann, Parry & Becher, 2002, ks. myös Ylijoki, 1998). Toi­saalta on syytä muistaa, että tieteenalojen sisällä on myös suurta vaihtelua, ja se, mitä tieteenalalla tarkoitetaan, on monella tavoin tulkittavissa (Yli­joki, 1998, 2000).

 

Edellä kuvatun jaon mukaisesti kovia puhtaita tieteenaloja ovat teoreettiset luonnontieteet, ku­ten esimerkiksi fysiikka ja matematiikka. Kovia soveltavia tieteenaloja ovat puolestaan teoreettis­ten luonnontieteiden teorioita ja perustutkimus­ta hyödyntävät ja soveltavat tieteenalat, kuten esimerkiksi lääketiede ja insinööritieteet (Becher & Trowler, 2001). Yhteistä kaikille koville tie­teenaloille on Donaldin (2002) mukaan tiedon rakentuminen hierarkkisesti ja kumulatiivisesti. Kovien tieteenalojen tutkimus pyrkii yleisten lain­alaisuuksien löytämiseen, ja tulokset esitetään pelkistetysti ja tiivisti. Tutkijat toimivat yleensä toistensa kanssa kilpailevien tutkimusryhmien jäseninä ja julkaisevat runsaasti yhdessä (Neu­mann ym., 2002). Kovien puhtaiden tieteenalojen opetus pohjautuu tieteenalan tietorakenteeseen, ja se on yleensä teoreettisesti suuntautunutta. Opetussuunnitelmat ovat hierarkkisesti ja lineaa­risesti rakentuneita, ja tieto rakentuu kumuloitu­en oppimistilanteissa (Donald, 2002). Opiskelussa painottuvat teorioiden ja asiakokonaisuuksien muistaminen ja ymmärtäminen (Becher & Trow­ler, 2001; Neumann ym., 2002). Kovat soveltavat tieteenalat poikkeavat kovista puhtaista tieteen­aloista tutkimustavoitteiden ja myös menetelmien osalta. Näillä tieteenaloilla tutkimuksella pyritään löytämään ratkaisuja, joiden avulla fyysinen ym­päristö on muokattavissa ja muunneltavissa, tai voidaan kehittää erilaisia laitteita, lääkkeitä tai tuotteita parantamaan ihmisten elämään liittyviä asioita. (Becher & Trowler, 2001; Ylijoki, 2000.) Tämä johtaa siihen, että kovilla soveltavilla tie­teenaloilla opetuksessa painotetaan tietojen hyö­dyntämistä ja erilaisten taitojen omaksumista teo­reettisen tiedon ohella (Becher & Trowler, 2001; Ylijoki, 1998).

 

Pehmeät puhtaat tieteet ovat teoreettisesti orientoituneita tieteenaloja, kuten esimerkiksi fi­losofia, historia, sosiologia, ja antropologia. Näi­den tieteenalojen tietorakenne on holistista ja kertautuvaa. Tutkimuksen pyrkimyksenä on ilmi­öiden ymmärtäminen ja tulkitseminen, ja tutkijat työskentelevät usein yksin ja myös julkaisevat tutkimustuloksensa yksin (ks. esim. Ylijoki, 1998, 2000). Opetus rakentuu kehämäisesti etenevänä prosessina, jossa palataan yhä uudelleen samojen asioiden äärelle niitä syventäen ja käsitteellis­täen (Becher & Trowler, 2001). Ymmärtäminen ja kriittinen pohdinta ovat tavoitteena, ja tästä syystä opetus perustuu usein dialogiin opettajan ja opiskelijoiden välillä (Smeby, 1996). Opiskeli­joiden odotetaan esittävän itse asioista omia hen­kilökohtaisia tulkintojaan ja toimivan itsenäisesti ja vastuullisesti (Neumann ym., 2002; Smeby, 1996). Pehmeiden soveltavien tieteenalojen (esim. kasvatustieteet, hallintotieteet, sosiaalipolitiikka) teoriat ovat pääosin pehmeiden puhtaiden tie­teenalojen puolelta, ja tutkimuksen tavoitteena on pyrkiä kehittämään ratkaisuja yhteiskunnan eri alueille, ihmisten sosiaaliseen elämään ja toimintaprosesseihin. Opetuksessa painotetaan tiedon soveltamista käytännön ongelmien ratkai­semiseksi, ja tietosisältöjen täsmällinen ja tarkka osaaminen on vähemmän tärkeätä (Neumann ym., 2002).

 

Tieteenalan yhteys opetuksellisiin lähestymistapoihin

Tieteenalan yhteyttä opetuksellisiin lähestymista­poihin on tutkittu useissa tutkimuksissa. Kovien tieteenalojen opettajien opetuksellisten lähesty­mistapojen on osoitettu olevan sisältölähtöisiä ja opettajakeskeisiä verrattuna pehmeiden tieteen­alojen opettajien opetuksellisiin lähestymistapoi­hin. Esimerkiksi Singer (1996) osoitti tilastolli­sesti merkitsevän yhteyden kovien tieteenalojen (matematiikka ja biologia, psykologia) ja peh­meiden tieteenalojen (englannin kieli) opettajien välillä opetustapojen ja tieteenalan välillä. Kovien tieteenalojen opettajat sovelsivat opetuksessaan pehmeiden tieteenalojen opettajiin verrattuna use­ammin sisältölähtöisiä opetusmenetelmiä. Lisäksi hänen tutkimuksessaan tuli esiin, että naisopetta­jat suosivat miesopettajiin verrattuna opiskelijoi­den aktivointiin, vuorovaikutteisuuteen ja keskus­teluun perustuvia opetusmenetelmiä. Luedekke (2003) osoitti tutkimuksessaan tieteenalojen ja opetuksellisten lähestymistapojen välillä vastaa­van yhteyden: kovien soveltavien (luonnontietei­den, lääketieteen ja insinööritieteiden) opettajat suosivat opetuksessaan sisältölähtöisiä opetusta­poja, ja pehmeiden tieteenalojen, kuten filosofi­an, yhteiskuntatieteiden ja käyttäytymistieteiden, opettajat valitsivat useimmiten oppimislähtöisen tavan opettaa. Myös Trigwell (2002) sai saman­suuntaisia tuloksia tutkimuksessaan, jossa ha­vaittiin ihmistieteitä edustavien taideteollisen alan opettajien olevan opiskelijakeskeisempiä opetuk­selliselta lähestymistavaltaan kuin luonnontieteitä edustavat fysiikan opettajat. Sen sijaan Kember ja Gow (1994) eivät löytäneet tutkimuksessaan opetuskulttuurin ja tieteenalan yhteyttä opetuk­sellisiin lähestymistapoihin. Myöskään hollantilai­sessa tutkimuksessa (ks. Stes, Gijbels & Petegem, 2007) ei löydetty tieteenalan ja opetuksellisten lähestymistapojen välillä yhteyttä.

 

Tutkimuksemme liittyy yliopisto-opetusta tut­kivaan laajempaan tutkimushankkeeseen. Tässä hankkeessa on aikaisemmin julkaistu (Lindblom- Ylänne, Trigwell, Nevgi & Ashwin, 2006) tutki­mustuloksia tieteenalojen ja opetuksellisten lähes­tymistapojen yhteydestä. Nämä tutkimustulokset ovat olleet samansuuntaisia kuin Singer (1996), Luedekke (2004) ja Trigwell (2002) ovat esittäneet. Lindblom-Ylänne ja hänen kollegansa (2006) tutki­vat englantilaisten ja suomalaisten opettajien (N = 303) kohdalla, miten tieteenala ja opetuskonteksti olivat yhteydessä opetukselliseen lähestymista­paan. Heidän tulostensa mukaan kovia puhtaita tieteenaloja edustavat opettajat saivat korkeampia pistemääriä sisältölähtöisyydessä kuin pehmei­tä puhtaita tai soveltavia tieteenaloja edustavat opettajat (Lindblom-Ylänne ym., 2006). Tähän liittyvässä aikaisemmassa tutkimuksessa todettiin suomalaisten yliopiston opettajien saaneen kor­keampia pistemääriä sisältölähtöisyydessä kuin englantilaiset opettajat. Oppimislähtöisyydessä ei suomalaisten ja englantilaisten opettajien välillä ollut tilastollisesti merkitsevää eroa. Tieteenalo­jen väliset erot säilyivät kansallisuuksien kohdal­la samansuuntaisina (Nevgi, Lindblom-Ylänne & Postareff, 2004.)

 

Tässä tutkimuksessamme pyrimme etsimään vastausta siihen, millaisia eroja opetuksellisissa lähestymistavoissa on tunnistettavissa tieteenalo­jen välillä sekä millaisia eroja opetuksellisissa lähestymistavoissa on Helsingin yliopiston eri tie­dekuntien opettajien välillä.

 

Aineisto ja menetelmät

Tutkimuksen kohderyhmä ja aineiston hankinta

Tutkimusaineisto kerättiin kyselylomakkeilla vuo­sina 2003 ja 2004 yliopistopedagogiikan kursseille osallistuneilta opettajilta ja lisäksi lähettämällä satunnaisotantaan perustuen kyselylomakkeet yliopistopedagogiikan koulutuksiin osallistumat­tomille opettajille (n = 100). Kyselyyn vastasi kaikkiaan 204 yliopiston opettajaa Helsingin yli­opistosta (n = 201) ja Helsingin kauppakorkea­koulusta (n = 3). Yliopistopedagogiseen koulu­tukseen osallistuneiden vastausprosentti oli 80 ja koulutukseen osallistumattomien vastausprosentti oli 35. Tähän tutkimukseen valittiin vain ne Hel­singin yliopiston opettajat, joiden tiedekuntata­usta oli tiedossa. Näin tutkimuksen kohderyhmä rajattiin käsittämään 188 (naisia 126, 67 %) eri tieteenaloja edustavaa opettajaa Helsingin yliopis­tosta. Kaksi opettajaa ei ilmoittanut sukupuoltaan. Kyselyyn vastanneiden opettajien keski-ikä oli 40.9 vuotta (mediaani 40.0) nuorimman opettajan ollessa 25- ja vanhimman 62-vuotias. Neljä opetta­jaa ei ilmoittanut ikäänsä.

 

Opettajat edustivat seuraavia tieteenaloja Hel­singin yliopiston tiedekuntien mukaisesti: teo­loginen (n = 13), oikeustieteellinen (n = 15), lääketieteellinen (n = 19), humanistinen (n = 31), matemaattis-luonnontieteellinen (n = 19), kasvatustieteellinen (n = 10), valtiotieteellinen (n = 21), maatalous-metsätieteellinen (n = 33), eläin­lääketieteellinen (n = 18) ja farmasia (n = 9).

 

Tutkimusmittarit

Opettajien opetuksellisia lähestymistapoja tutkimme käyttämällä Prosserin ja Trigwellin (1999; ks. myös Trigwell & Prosser, 2004) suunnittelemaa opetuksellisten lähestymistapojen väittämämittaria (Approaches to Teaching Inventory, ATI). Väit­tämät käännettiin suomen kielelle ja väittämien merkityksen säilyminen tarkistettiin kääntämällä uudelleen englannin kielelle (kuvaus mittarista löytyy Lindblom-Ylänne, Nevgi & Kaivola, 2002, 77–80). Opettajia pyydettiin ensin kuvaamaan jokin itselleen tyypillinen ja tavanomainen ope­tustilanne ja sen jälkeen arvioimaan esitettyjen väittämien sopivuutta kyseiseen opetustilantee­seen käyttäen viisiportaista asteikkoa (1 = pitää harvoin paikkansa, 2 = pitää joskus paikkansa, 3 = pitää 50 %:sesti paikkansa, 4 = pitää useimmi­ten paikkansa, 5 = pitää lähes aina paikkansa). Opetuksellisten lähestymistapojen väittämämittari sisälsi 16 väittämää. Kahdeksan väittämää kuvasi sisältölähtöistä opetuksellista lähestymistapaa, ja väittämissä opetus esitettiin tiedon välittämise­nä sekä korostettiin opettajan oman toiminnan merkitystä. Esimerkiksi seuraava väittämä edus­ti sisältölähtöistä opetuksellista lähestymistapaa: ”Opettaessani tällä kurssilla keskityn antamaan opiskelijoille sellaista tietoa, että he pystyvät suo­riutumaan kurssista.” Toiset kahdeksan väittämää puolestaan kuvasivat oppimislähtöistä opetuksel­lista lähestymistapaa, ja opetus esitettiin näissä väittämissä vahvasti vuorovaikutteisena toimin­tana, jossa tavoitteena on opiskelijoiden ajattelun ja ymmärtämisen tukeminen. Näissä väittämissä tuli esiin voimakkaasti opiskelijoiden oma osuus oppimisessa. Esimerkiksi väittämä ”Rohkaisen opiskelijoita kehittämään uusia tapoja ajatella opiskeltavasta aiheesta” kuvasi oppimislähtöistä opetuksellista lähestymistapaa.

 

Tietosisältöjen välittämistä ja opettajan toimin­taa opetuksessa painottavista väittämistä muodos­tettiin summamuuttuja ”Sisältölähtöisyys”, jonka homogeenisyys arvioitiin laskemalla Cronbachin alfa (.70). Vastaavasti opiskelijoiden ajattelua ja ymmärtämistä painottavista ja opiskelijoiden omaa osuutta oppimisessa korostavista väittämis­tä muodostettiin summamuuttuja ”Oppimislähtöi­syys”, jonka reliabiliteetti ja homogeenisyys osoit­tautuivat hyväksi Cronbachin alfan arvolla .78.

 

Opettajien edustamia tieteenaloja kysyimme avoimella kysymyksellä ”Mikä on tieteenalasi?”. Lisäksi käytimme luokittelussa apuna tietoa opet­tajan tiedekunnasta ja laitoksesta sekä opettajan kuvausta opetuksestaan ja opetusalastaan. Tie­teenalat luokittelimme ensin kahteen pääryhmään: luonnontieteisiin (n = 98) ja ihmistieteisiin (n = 90), ja tämän jälkeen kuvasimme ne uudelleen ulottuvuudella teoreettiset (n = 46) ja soveltavat tieteet (n = 142). Tieteenalaryhmien luokitteluun sovelsimme Biglanin (1973) alun perin esittämää ja myöhemmin Becherin (1989, 1994) edelleen ke­hittelemää tieteenalojen luokittelua nelikenttänä ja luokittelimme opettajat heidän ilmoittamansa oppiaineen ja tieteenalan perusteella seuraavasti: 1) kovat puhtaat tieteenalat (n = 13), 2) kovat soveltavat tieteenalat (n = 33), 3) pehmeät puh­taat tieteenalat (n = 86) ja 4) pehmeät soveltavat tieteet (n =56).

 

Analyysimenetelmät

Tieteenalojen välisiä eroja sisältölähtöisissä ja oppimislähtöisissä opetuksellisissa lähestymis­tavoissa analysoitiin riippumattomien ryhmien t-testillä ja yksisuuntaisella varianssianalyysillä (ANOVA). Tieteenalaryhmien ja tiedekuntien väli­siä tilastollisesti merkitseviä eroja opetuksellisissa lähestymistavoissa tutkimme Tukeyn testillä (α = 0.05), joka soveltuu tilastollisesti merkitsevien erojen vertailuun silloin kun vertailuja on usei­ta (Metsämuuronen, 2005, 735). Opetuksellisten lähestymistapojen välistä käsitteellistä yhteyttä tutkimme korrelaatioanalyysillä ja opetuksellisten lähestymistapojen välistä eroa tutkimme riippuvi­en ryhmien t-testillä tieteenaloittain.

 

Tulokset

Tieteenalojen erot opetuksellisissa lähestymistavoissa

Tutkimme ensin, millaisia arvoja yliopiston opet­tajat saivat sisältölähtöisyydessä ja oppimisläh­töisyydessä ja miten nämä opetukselliset lähes­tymistavat olivat yhteydessä toisiinsa. Riippuvien ryhmien t-testillä totesimme, että kaikkien tut­kimukseen osallistuneiden yliopiston opettajien opetuksellinen lähestymistapa oli tilastollisesti merkitsevästi (t = -5.84, p = .000) vahvemmin oppimislähtöinen (keskiarvo = 3.78, keskiha­jonta = 0.73) kuin sisältölähtöinen (keskiarvo = 3.28, keskihajonta = 0.71). Sisältölähtöisyyden ja oppimislähtöisyyden välinen heikko negatiivinen yhteys (r = -.33, p =.000) antoi viitteen siitä, että sisältölähtöisyys ja oppimislähtöisyys ovat laadullisesti erilaisia lähestymistapoja opetukseen ja että opettajilla on jossain määrin taipumusta noudattaa jompaakumpaa lähestymistapaa ope­tuksessaan. Korrelaatio ei ole kuitenkaan kovin voimakas, mikä viittaa siihen, että jotkut opettajat voivat suuntautuvat opetukseen molempien lähes­tymistapojen mukaisesti. Korrelaatio oli vahvempi kovien tieteenalojen opettajilla (n = 98, r = -.35, p = .000) kuin pehmeiden tieteenalojen opetta­jilla (n = 90, r = -.22, p = .036). Sukupuolella oli myös tilastollisesti merkitsevä, joskin matala korrelaatio sisältölähtöisyyteen (r = -.19, p = .05). Miehet olivat naisiin verrattuna tilastollisesti merkitsevästi sisältölähtöisempiä (t140.5 = 2.83, p = .005). Miesten ja naisten välillä ei ollut eroja oppimislähtöisyydessä.

 

Seuraavaksi tutkimme, millaisia eroja opetuksel­lisessa lähestymistavassa oli kovien ja pehmeiden tieteenalojen välillä. Analysoimme tätä riippu­mattomien ryhmien t-testillä. Kovien tieteenalo­jen opettajien opetuksellisessa lähestymistavassa sisältölähtöisyys (keskiarvo = 3.41, keskihajonta = 0.68) oli erittäin merkitsevästi (t(186) = 2.56, p = .011) korkeampi kuin pehmeiden tieteenalo­jen opettajilla (keskiarvo = 3.15, keskihajonta = 0.71). Vastaavasti oppimislähtöisyydessä peh­meiden tieteenalojen opettajat (keskiarvo = 4.03, keskihajonta = 0.62) saivat tilastollisesti erittäin merkitsevästi (t(186) = -4.57, p = .000) korke­ampia arvoja kuin kovien tieteenalojen opettajat (keskiarvo = 3.56, keskihajonta = 0.76). Kun tarkastelimme erikseen pehmeiden tieteenalojen opettajia, he olivat tilastollisesti merkitsevästi (riippuvien ryhmien t-testi, t(89) = -7.97, p = .000) vahvemmin oppimislähtöisiä kuin sisältöläh­töisiä. Kovien tieteenalojen opettajien pistemäärät oppimislähtöisyydessä ja sisältölähtöisyydessä eivät eronneet toisistaan tilastollisesti merkitse­västi. Tieteenalojen jako puhtaisiin ja soveltaviin tieteisiin ei tuonut esiin eroja opetuksellisissa lähestymistavoissa.

 

Seuraavaksi tutkimme yksisuuntaisen varians­sianalyysin avulla neljän eri tieteenalaryhmien opettajien välisiä eroja opetuksellisissa lähesty­mistavoissa. Tieteenalaryhmien saamat keskiarvot ja keskihajonnat sisältölähtöisessä ja oppimis­lähtöisessä opetuksellisessa lähestymistavassa on kuvattu taulukossa 1. Tieteenalaryhmien välillä todettiin olevan eroja tilastollisesti merkitsevästi sekä sisältölähtöisessä [F(3, 184) = 3.68, p = .013] että oppimislähtöisessä [F(3, 184) = 8.58, p = .000] opetuksellisessa lähestymistavassa.

 

Taulukko 1. Eri tieteenalojen opettajien (N = 188) väliset erot sisältölähtöisessä ja oppimislähtöisessä opetuksellisessa lähestymistavassa. Yksisuuntainen varianssianalyysi, keskiarvot (ka), keskihajonnat (kh) ja F-testi ja sen tilastollinen merkitsevyys

 

Tieteenalaryhmien välisiä eroja opetuksellisis­sa lähestymistavoissa tarkennettiin Tukeyn testin avulla (α = 0.05). Kovien puhtaiden tieteenalojen opettajat saivat korkeampia arvoja sisältölähtöi­syydessä kuin pehmeiden puhtaiden (p = .017) ja pehmeiden soveltavien (p = .020) tieteenalo­jen opettajat. Vastaavasti oppimislähtöisyydessä kovien puhtaiden tieteenalojen opettajat saivat matalampia arvoja kuin pehmeiden puhtaiden (p = .000) ja pehmeiden soveltavien (p = .002) tieteenalojen opettajat. Kovien puhtaiden tieteen­alojen opettajat eivät eronneet kovien soveltavi­en tieteenalojen opettajista sisältölähtöisyydessä eivätkä oppimislähtöisyydessä. Pehmeiden puh­taiden tieteenalojen opettajat saivat oppimisläh­töisyydessä korkeampia arvoja kuin kovien sovel­tavien tieteenalojen (p = .003) opettajat, mutta he eivät eronneet oppimislähtöisyydessä pehmeiden soveltavien tieteenalojen opettajista.

 

Tämän jälkeen tarkensimme analyysiamme tie­dekuntakohtaisiin eroihin opetuksellisissa lähes­tymistavoissa. Tiedekuntakohtaiset keskiarvot ja -hajonnat on esitetty taulukossa 2. Tiedekuntakoh­taisessa tarkastelussa tiedekuntien välillä ei ollut tilastollisesti merkitseviä eroja sisältölähtöisessä opetuksellisessa lähestymistavassa [F(9, 178) = 1.73, p = .085], mutta tiedekuntien välillä todet­tiin olevan tilastollisesti merkitseviä eroja oppi­mislähtöisessä opetuksellisessa lähestymistavassa [F(9, 178) = 3.77, p = .000]. Tiedekuntien välisiä eroja tutkittiin Tukeyn testillä (α = 0.05). Tilas­tollisesti merkitsevät erot oppimislähtöisyydessä tarkentuivat näin valtiotieteellisen ja lääketieteel­lisen tiedekunnan (p = .008) ja valtiotieteellisen ja matemaattis-luonnontieteellisen tiedekunnan (p = .027) välille. Valtiotieteellisen tiedekunnan opettajat olivat tilastollisesti merkitsevästi oppi­mislähtöisempiä kuin lääketieteellisen ja mate­maattis-luonnontieteellisen tiedekuntien opettajat. (Ks. taulukko 2.)

 

Taulukko 2. Eri tiedekuntien opettajien väliset erot sisältölähtöisessä, oppimislähtöisessä opetuksellisessa lähestymistavassa. Yksisuuntainen varianssianalyysi, keskiarvot ja keskihajonnat

 

 

Pohdinta

Tämän tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, mil­laisia eroja opetuksellisissa lähestymistavoissa on havaittavissa tieteenalojen välillä. Opetuksellisen lähestymistavan olimme määritelleet aikaisem­piin tutkimuksiin perustuen ilmenevän kahtena laadullisesti erilaisena ja erilaisista lähtökohdista muodostuvana suuntautumisena opetukseen. Lä­hestymistapa perustuu opettajan opetuskäsityk­seen ja sisältää sekä aikomukset että opetustavat. Nimesimme nämä kaksi erilaista lähestymistapaa sisältölähtöisyydeksi ja oppimislähtöisyydeksi ja tutkimme lähestymistapoja kvantitatiivisesti. Reli­abiliteettianalyysi osoitti lähestymistapoja kuvaa­maan muodostettujen summamuuttujien olevan homogeenisia ja riittävän luotettavia Cronbachin alfan arvojen ylittäessä molemmilla summamuut­tujilla arvon .70. Sisältölähtöistä opetuksellista lähestymistapaa mittaava summamuuttuja jäi reliabiliteetiltaan heikommaksi. Tämän selityk­senä saattaa olla yliopisto-opetuksen voimakas muuttuminen ja vastanneiden opettajien tietoi­suus oikeasta tavasta opettaa. Opiskelijakeskeiset opetusmenetelmät ovat tulleet yleisesti hyväksy­tyiksi yhä useampien opettajien osallistuttua yli­opistopedagogiseen koulutukseen. Sisältölähtöistä opetuksellista lähestymistapaa mittaavat väittä­mät herättivät vastaajissa enemmän vastarintaa, ja he kommentoivat niistä muutamien olevan tulkinnallisesti vaikeita ja hankalia. Vastaavas­sa hollantilaisessa tutkimuksessa sisältölähtöisen opetuksellisen lähestymistavan mittaaminen ei onnistunut lainkaan (Stes ym., 2007). Tutkimus­mittarin ongelmallisuus saattaa osittain johtua sen perusoletuksena olevasta lähtökohdasta, jos­sa opetuksellisia lähestymistapoja tarkastellaan kahtena laadullisesti erilaisena suuntautumisena. Reliabiliteetiltään tutkimusmittarimme osoittautui riittävän hyväksi, mutta validiteetin osalta sitä on edelleen kehitettävä, jotta sen avulla voitaisiin osuvammin kartoittaa opetuksellisten lähestymis­tapojen monimuotoisuutta. Tutkimusmittarimme englanninkielistä versiota on jo edelleen kehitet­ty (Prosser & Trigwell, 2006; Trigwell & Prosser, 2004), ja mittaria on syytä kehittää vastaavasti myös suomenkielisen version osalta yliopistope­dagogisen koulutuksen ja tutkimuksen käyttöön.

 

Opettajat saivat keskimäärin korkeampia piste­määriä oppimislähtöisessä kuin sisältölähtöisessä opetuksellisessa lähestymistavassa. Opetuksellisia lähestymistapoja kuvaavien summamuuttujien vä­linen tilastollisesti merkitsevä negatiivinen korre­laatio osoitti lähestymistapojen olevan toistensa kanssa osittain vastakkaisia. Tämä on tulkittavissa siten, että jos opettaja oli arvioinut olevansa sisäl­tölähtöisempi, hän oli todennäköisesti arvioinut olevansa samalla heikommin oppimislähtöinen opetukselliselta lähestymistavaltaan.

 

Puhtaiden tai soveltavien tieteenalojen välillä ei ollut eroja opetuksellisissa lähestymistavoissa, mutta kovien ja pehmeiden tieteenalojen välillä todettiin eroja opetuksellisissa lähestymistavois­sa. Tieteenalojen jakaminen koviin ja pehmeisiin tieteisiin perustuu niiden tutkimuskohteiden ja tie­torakenteiden erilaisuuteen, ja tämä ero selittänee myös paremmin nyt esille tulleet erot opetuksel­lisissa lähestymistavoissa kuin tieteenalojen jako puhtaisiin tai soveltaviin tieteisiin.

 

Kovia tieteenaloja edustavat opettajat saivat kor­keampia pistemääriä sisältölähtöisyydessä, ja peh­meitä tieteenaloja edustavat opettajat vastaavasti korkeampia pistemääriä oppimislähtöisyydessä. Nämä tulokset olivat vastaavia kuin aikaisem­missa tutkimuksissa on tullut esille (ks. esim. Lueddekke, 2003; Trigwell 2002). Samansuuntai­set tulokset olimme saaneet myös aikaisemmissa tutkimuksissamme (Lindblom-Ylänne ym., 2006), joissa aineistonamme olivat englantilaiset ja suo­malaiset yliopiston opettajat. Lisäksi toisessa ai­kaisemmassa tutkimuksessamme olimme osoit­taneet englantilaisten ja suomalaisten opettajien välillä olleen eroja siten, että suomalaiset opettajat olivat arvioineet olevansa sisältölähtöisempiä ope­tukselliselta lähestymistavaltaan kuin englanti­laiset opettajat (Nevgi ym., 2004). Nämä erot saattavat selittyä tieteenalojen tietorakenteiden ja opetustraditioiden eroilla kuten myös Neumann ym. (2002) ovat tulkinneet.

 

Kovilla tieteenaloilla negatiivinen korrelaatio opetuksellisten lähestymistapojen välillä oli vah­vempi kuin pehmeillä tieteenaloilla osoittaen ko­vien tieteenalojen opettajien olevan selkeämmin joko sisältö- tai oppimislähtöisiä. Kovien tieteen­alojen opettajat arvioivat olevansa yhtä vahvasti sisältö- kuin oppimislähtöisiä. Sen sijaan peh­meiden tieteenalojen opettajat olivat arvioineet olevansa voimakkaammin oppimislähtöisiä ja vähemmän sisältölähtöisiä opetukselliselta lähes­tymistavaltaan. Verrattuna pehmeiden tieteenalo­jen opettajiin kovien tieteenalojen opettajat olivat sekä sisältölähtöisempiä että vähemmän oppi­mislähtöisiä opetuksellisilta lähestymistavoiltaan. Tiedekuntien välillä tämä vastaava ero opetuksel­lisissa lähestymistavoissa paikantui valtiotieteelli­sen ja lääketieteellisen sekä matemaattis-luonnon­tieteellisen tiedekunnan välille. Valtiotieteellisen tiedekunnan opettajat edustavat ehkä vahvimmin pehmeitä ja puhtaita tieteenaloja ja opetuksessa painotetaan opiskelijoiden omaa itsenäistä ja luo­vaa, kriittistä ajattelua. Lääketieteellisen tiedekun­nan opetuksessa teoreettisen tiedon soveltaminen edellyttää myös tarkasti valvottuja oppimispro­sesseja ja jatkuvaa varmistusta siitä, että opiske­lijat ovat oikein ymmärtäneet ja osaavat soveltaa oppimaansa esimerkiksi potilastapauksien diag­nosoinnissa ja hoidon määrittelyssä. Matemaattis-luonnontieteellisen tiedekunnan opetuksessa on myös paljon sellaista opetusta, jossa opettajan on kontrolloitava ja valvottava opiskelijan oppimista. Tiedekunnan tieteenalojen tietorakenne ja opetus­vastuut ohjaavat opettajia suuntautumaan opetuk­sellisessa lähestymistavassa enemmän sisältöläh­töiseen ja opettajan toimintaa painottavaan kuin opiskelijalle enemmän vapauksia antavaan ja op­pimislähtöiseen opetukselliseen lähestymistapaan.

 

Nyt havaittu ero tieteenalojen ja tarkemmin tie­dekuntien välillä saattaakin selittyä kovien tieteen­alojen autoritaarisemmalla opetuskulttuurilla (ks. esim. Smeby, 1996). Kovien tieteenalojen opetta­jat lähestyvät opetustaan sisältölähtöisesti, koska laitoksen yleinen opetuskulttuuri ja omat koke­mukset opiskelijana ohjaavat heitä käyttämään tiedon välittämiseen soveltuvia opetusmenetelmiä. Vastaavasti pehmeille tieteenaloille ovat tyypillisiä pienryhmät ja seminaariopetus, ja tämä puolestaan johtaa vuorovaikutteiseen ja opiskelijan toimintaa painottavaan opetukseen. (Neumann ym., 2002.) Sisältölähtöisyys ja oppimislähtöisyys saattavat perustua tieteenalan opetustraditioihin enemmän kuin yksittäisen opettajan opetuskäsitykseen. Jat­kossa tätä opetusmenetelmien, tieteenalan traditi­oiden ja opetuksellisten lähestymistapojen välissä yhteyttä on syytä tutkia tarkemmin ja soveltaen monimuotoisempia tutkimusmenetelmiä kuin nyt raportoidussa tutkimuksessa. Jos opetuksellinen lähestymistapa on määritelty lähinnä opettajan aikomusten ja hänen käyttämiensä opetusmene­telmien mukaan, niin mittaammeko silloin ope­tuksellista lähestymistapaa vai tieteenalan opetus­suunnitelmaan perustuvaa opetuskäytäntöä?

 

Yliopistopedagogisessa koulutuksessa tuleekin ottaa huomioon opettajien tieteenalat ja niiden erityispiirteet. Yliopisto-opetuksen tieteenalakoh­taisten erojen huomiointi yliopistopedagogisessa koulutuksessa edellyttää tieteenalojen opetuk­sen erityispiirteisiin kohdistuvaa tutkimusta ja opetuksellisen lähestymistavan määrittelyä peda­gogisen ajattelun ilmenemismuotona. Yliopisto­pedagogisessa tutkimuksessa painopisteen tulisi siirtyä pedagogisen ajattelun ja opetuksellisen lähestymistavan välisen yhteyden tutkimiseen, koska esimerkiksi oppimislähtöisyys ei tarkoita pinnallisesti omaksuttuja opiskelijan aktiivista toi­mintaa painottavia opetusmenetelmiä, vaan opet­tajan tapaa suunnitella ja toteuttaa opetuksensa opiskelijan oppimista ja ymmärtämistä tukien. Yliopisto-opetuksen tavoitteena on opiskelijoiden kriittisen ajattelun kehittäminen ja tutkijantaitoi­hin kasvattaminen. Jatkossa tulisi tutkia myös, miten eri tieteenaloilla opettajien opetukselliset lähestymistavat ovat yhteydessä opiskelijoiden op­pimiskokemuksiin ja oppimisen laatuun.

 

[1] Artikkelin päätoimittajana on toiminut Peda-forum-lehden toimitusneuvoston puheenjohtaja.

 

Artikkelin kirjoittajista Anne Nevgi toimii yliopistopedagogiikan yliopistonlehtorina ja Sari Lindblom-Ylänne yliopistopedagogiikan professorina Helsingin yliopiston yliopisto-pedagogiikan tutkimus- ja kehittämisyksikössä. Lena Levander toimii Suomen virtuaaliyliopiston palveluyksikön johtajana.

 

LÄHTEET

Becher, T. (1989). Academic tribes and territories: Intellectual inquiry and the culture of disciplines. Stony Stratford Ballmoor: Society for Research into Higher Education. SRHE and Open University Press.

Becher, T. (1994). The significance of disciplinary differences, Studies in Higher Education, 19 (2), 151–161.

Becher, T. & Trowler, P. R. (2001). Academic tribes and territories: intellectual in­quiry and the culture of disciplines. Buckingham: Society for Research into Higher Education & Open University Press.

Biglan, A. (1973). Relationships between subject matter characteristics and the structure and output of university departments. Journal of Applied Psychology, 57 (2), 204–213.

Donald, J. G. (2002). Learning to think: Disciplinary Perspectives. San Francisco: Jossey Bass.

Entwistle, N. & Walker, P. (2002). Strategic alertness and expanded awareness within sophisticated conceptions of teaching. In N. Hativa & P. Goodyear (Eds.), Teacher thinking, beliefs and knowledge in higher education (pp. 15–39). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Helsingin yliopiston opetuksen ja opintojen kehittämisohjelma 2007–2009. Verkkojulkaisu. Luettu 26.10.2009, http://www.helsinki.fi/opetus/ope­tuksen_kehitt.html

Kember, D. (1997). A reconceptualisation of the research into university aca­demics’ conceptions of teaching. Learning and Instruction, 7 (3), 255–275.

Kember, D. & Gow, L. (1994). Orientations to teaching and their effect on the quality of student learning. The Journal of Higher Education, 65 (1), 58–74.

Kember, D. & Kwan, K. (2000). Lecturers’ approaches to teaching and their relationship to conceptions of good teaching. Instructional Science, 28 (5–6), 469–490.

Kolb, D. A. (1981). Learning styles and disciplinary differences. In A. W. Chick­ering (Ed.), The Modern American College (pp. 232–255). San Francisco: Jossey Bass Publishers.

Lindblom-Ylänne, S., Nevgi, A. & Kaivola, T. (2002). Oppimis- ja tietokäsityksis­tä opetustapaan. Teoksessa Sari Lindblom-Ylänne ja Anne Nevgi (toim.), Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja (s. 67–81). Porvoo: WSOY.

Lindblom-Ylänne, S., Trigwell, K., Nevgi, A. & Ashwin, P. (2006). How approa­ches to teaching are affected by discipline and teaching context. Studies in Higher Education, 31 (3), 285–298.

Lueddeke, G. (2003). Professionalising teaching practice in higher education: a study of disciplinary variation and ”teaching-scholarship”. Studies in Higher Education, 28 (2), 213–228.

Metsämuuronen, J. (2005). Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. Helsinki: International Methelp.

Neumann, R. (2001). Disciplinary Differences and University Teaching. Studies in Higher Education, 26 (2), 135–146.

Neumann, R., Parry, S. & Becher, T. (2002). Teaching and Learning in their Disciplinary Context: a conceptual analysis. Studies in Higher Education, 27 (4), 405–417.

Nevgi, A., Lindblom-Ylänne, S. & Postareff, L. (2004). The effect of discipline on motivational and self-efficacy beliefs and on approaches to teaching of Finnish and English University teachers. A paper presented at the EARLI SIG Higher Education conference. June 18–21, 2004.

Postareff, L. & Lindblom-Ylänne, S. (2008). Variation in teachers’ descriptions of their teaching – Broadening the understanding of teaching in higher education. Learning and Instruction, 18 (2), 109–120.

Postareff, L., Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (2009). Yliopisto-opettajien ope­tukselliset lähestymistavat ja yliopistopedagogisen koulutuksen vaikut­tavuus. Teoksessa Sari Lindblom-Ylänne ja Anne Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja (s. 46–67). Helsinki: WSOY.

Prosser, M., & Trigwell, K. (1999). Understanding learning and teaching. The experience in higher education. Suffolk: Society for Research into Higher Education & Open University Press.

Prosser, M., & Trigwell, K. (2006). Confirmatory factor analysis of the Approa­ches to Teaching Inventory. British Journal of Educational Psychology, 76 (2), 405–419.

Ramsden, P. (1992). Learning to teach in higher education. London: Routledge.

Samuelowicz, K. & Bain, J. D. (1992). Conceptions of teaching held by academic teachers. Higher Education, 24 (1), 93–111.

Samuelowicz, K. & Bain, J. D. (2001). Revisiting academics´ beliefs about te­aching and learning, Higher Education, 41(3), 299–325.

Singer, E. R. (1996). Espoused teaching paradigms of college faculty. Research in Higher Education, 37 (6), 659–679.

Smeby, J.-C. (1996). Disciplinary differences in University Teaching. Studies in Higher Education, 21 (1), 69–80.

Stes, A., Gijbels, D. & van Petegem, P. (2007). Student-focused approaches to teaching in relation to context and teacher characteristics. Higher Educa­tion, 55 (3), 255–267.

Trigwell, K. (2002). Approaches to teaching design subjects: a quantitative analysis. Art, Design and Communication in Higher Education, 1 (2), 69–80.

Trigwell, K. & Prosser, M. (1996a). Congruence between intention and strategy in university science teachers’ approaches to teaching. Higher Education, 32 (1), 77–87.

Trigwell, K., & Prosser, M. (1996b). Changing approaches to teaching: A relatio­nal perspective. Studies in Higher Education, 21 (3), 275–284.

Trigwell, K. & Prosser, M. (2004). Development and use of the Approaches to Teaching Inventory. Educational Psychology Review, 16 (4), 409–424.

Ylijoki, O.-H. (1998). Akateemiset heimokulttuurit ja noviisien sosialisaatio. Tampere: Vastapaino.

Ylijoki, O.-H. (2000). Disciplinary cultures and the moral order of studying – a case study of four Finnish university departments. Higher Education, 39 (3), 339–362.

PDF

No comments yet

Vastaa

Täytä tietosi alle tai klikkaa kuvaketta kirjautuaksesi sisään:

WordPress.com-logo

Olet kommentoimassa WordPress.com -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Twitter-kuva

Olet kommentoimassa Twitter -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Facebook-kuva

Olet kommentoimassa Facebook -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Google+ photo

Olet kommentoimassa Google+ -tilin nimissä. Log Out / Muuta )

Muodostetaan yhteyttä palveluun %s