Pedagogisen ajattelun kehittymisen reflektio (PAKER) -menetelmän kehittäminen yliopistopedagogiikan opetusharjoitteluihin

Sirkku Lähdesmäki, yliopistonlehtori, kasvatustieteen ja psykologian osasto, Itä-Suomen yliopisto sirkku.lahdesmaki@uef.fi

Sanna Väisänen, yliopistonlehtori, kasvatustieteen ja psykologian osasto, Itä-Suomen yliopisto sanna.m.vaisanen@uef.fi

Heidi Hyytinen, professori, kasvatustieteen ja psykologian osasto, Itä-Suomen yliopisto
heidi.hyytinen@uef.fi

Tässä artikkelissa kuvaamme Itä-Suomen yliopiston yliopistopedagogiikan opetusharjoitteluihin kehittämäämme Pedagogisen ajattelun kehittymisen reflektio (PAKER) -menetelmää. Tarkastelemme menetelmän kehitystyötä ensimmäisen lukuvuoden aikana kerätyn laadullisen aineiston avulla. Kehittämistarpeina tunnistimme esimerkiksi ohjeistusten täsmentämisen, vertaisryhmien pedagogisen ohjauksen ja tutkimusperustan vahvistamisen.

Keskeiset käsitteet: reflektio, PAKER-menetelmä, yliopistopedagogiikka, opetusharjoittelu

Suuntaviivoja reflektointimenetelmän kehittämiselle

Reflektio auttaa opettajia ymmärtämään eri näkökulmia opetukseen, tunnistamaan pedagogisia kehittämiskohteita ja seuraamaan omaa kehittymistään opettajana ajan mittaan (Gast ym., 2022; Suphasri & Chinokul, 2021). Se on keskeinen osa sekä opettajana kehittymistä että opiskelijoiden oppimista (Suphasri & Chinokul, 2021). Opettajan reflektiotaidot tukevat opiskelijoiden ohjaamista oman oppimisensa reflektointiin. Tutkimukset osoittavat, että korkeakoulupedagogiikan opintoihin osallistuvien opettajien reflektiotaidot vaihtelevat merkittävästi (esim. Nevgi & Löfström, 2015). Reflektion opettamisen haasteena on se, että käsite on epäselvä, eikä tutkimuskirjallisuudesta löydy yksimielisyyttä siitä, miten reflektiota tulisi opettaa (Kostiainen, Aalto, Hiljanen & Tallavaara, 2023; Suphasri & Chinokul, 2021). Tämän vuoksi reflektiota voi olla vaikea integroida opetukseen.

Yliopistopedagogiset opinnot tarjoavat mahdollisuuden opettaa hyviä pedagogisia käytäntöjä, jotka edistävät reflektiotaitojen kehittymistä. Opettajat tarvitsevat tukea reflektiotaitojen oppimisessa. Lisäksi on tärkeää, että reflektoinnin välineitä hyödynnetään paitsi pedagogisissa opinnoissa myös opetuksessa (Nevgi & Löfström, 2015). Korkeakoulupedagogiikan kentältä puuttuvat kuitenkin konkreettiset menetelmät reflektion opettamiseen. Tähän tarpeeseen olemme kehittäneet Pedagogisen ajattelun kehittymisen reflektio (PAKER) -menetelmän. Menetelmä tarjoaa ohjattua ja oikea-aikaista tukea opettajuuteen liittyvien ajattelumallien ja käytänteiden reflektointiin aidoissa opetusharjoittelukonteksteissa. Tässä artikkelissa esittelemme PAKER-menetelmän ja sen pilotoinnin.

PAKER-menetelmän teoreettinen tausta

PAKER-menetelmän teoreettinen perusta pohjautuu autenttiseen oppimiseen (Herrington, Reeves & Oliver, 2010; Lähdesmäki, 2021) ja luokanopettajakoulutuksen opetusharjoitteluihin kehitettyyn reflektiomalliin (Kostiainen ym., 2023; ks. myös. Fleck & Fitzpatrick, 2010; Jay & Johnson, 2002). Autenttisen oppimisen mukaan oppiminen on syvempää, kun se tapahtuu todellisissa tilanteissa (Brown, Collins & Duguid, 1989). PAKER-menetelmä nojaa Lähdesmäen (2021) viiteen autenttisen oppimisen näkökulmaan: kontekstiin, tieteenalaan, sosiaaliseen vuorovaikutukseen, kognitiivisiin prosesseihin ja pedagogisiin näkökulmiin. Tarkoituksena on luoda opetusharjoitteluihin aito reflektiotilanne, keskittyen enemmän prosessiin kuin tehtävään (Harris & Salinas, 2009; Herrington & Herrington, 2006). Tämä mahdollistaa opettajan asteittain syvenevän pedagogisen ajattelun kehityksen ja sen näkyväksi tekemisen.

Kostiaisen ym. (2023) reflektiomallissa reflektion kuvataan etenevän polkuna neljän reflektiovaiheen kautta. Reflektiopolulla ensimmäisenä on kuvaileva reflektio, jossa keskitytään kokemuksen, tapahtuman tai ilmiön kuvaamiseen ilman tulkintaa. Seuraavaksi suhteuttavassa reflektiossa omia kokemuksia verrataan aiemmin opittuun tietoon, teoriaan tai vastaaviin kokemuksiin, jolloin tarkastellaan, miten uusi kokemus liittyy aiempaan kontekstiin. Käsitteellistävä ja merkityksellistävä reflektio puolestaan syventää pohdintaa tarkastelemalla kokemusta teoreettisesti ja etsimällä laajempia merkityksiä samalla, kun muodostetaan uusia oivalluksia. Lopuksi kriittinen reflektio haastaa vallitsevia oletuksia, arvioi kokemusta kriittisesti ja asettaa sen suhteeseen arvojen, normien ja rakenteiden kanssa. Reflektiovaiheet voivat limittyä toisiinsa.

PAKER-menetelmä opetusharjoittelun työkaluna

Pedagogisen ajattelun kehittymisen reflektio on kirjattu Itä-Suomen yliopiston yliopistopedagogiikan opetussuunnitelmassa jokaisen harjoittelun tavoitteeksi. PAKER-menetelmän avulla ohjaamme opettajaa tutkimusperustaisesti ja hänen itselleen asettamiensa tavoitteiden suuntaamana reflektoimaan pedagogisen ajattelun kehittymistä. Kehittämistyön tavoitteena on, että PAKER-menetelmä on sovellettavissa kaikkiin opetusharjoitteluihin. Menetelmä sisältää kolme harjoittelujen toimintoihin kytkeytyvää vaihetta; orientoivan, aktiivisen sekä kokoavan vaiheen. Opetusharjoitteluiden aikana opettaja reflektoi toimintaansa, ajatteluaan, tavoitteitaan, havaintojaan ja opetuksen toteutusta näiden vaiheiden avulla.

Jokaiseen opetusharjoitteluun on sisällytetty PAKER-menetelmän kolme vaihetta (kuvio 1), mutta nämä vaiheet ja niihin liitettävä reflektio (Kostiainen ym., 2023) kohdentuvat kunkin harjoittelun osaamistavoitteisiin. Esimerkiksi Opetuksen ja arvioinnin linjakas suunnittelu ja toteutus -opintojaksolla reflektio keskittyy linjakkaan opetuksen suunnitteluun, kun taas Ohjaus yliopistossa -opintojaksolla ohjaukseen. Menetelmän jokaisessa vaiheessa reflektiota ohjataan tutkimusperustaisin kysymyksin, jotka on muotoiltu tukemaan kunkin harjoittelun tavoitteita, toteutustapaa ja harjoittelukontekstia. PAKER-menetelmän tavoitteena on syventää reflektioprosessia sekä yksittäisten harjoitteluiden aikana että niiden välillä. Harjoitteluiden edetessä menetelmä haastaa kriittiseen reflektioon yhä laajemmissa yhteyksissä. Opettajille menetelmän käyttö tulee tutuksi harjoittelujen aikana edistäen heidän reflektiotaitojensa asteittaista kehittymistä ja syventymistä.

Kuvio 1. PAKER-menetelmän vaiheet opetusharjoittelussa (Lähdesmäki & Väisänen, 2025)

Orientoivassa vaiheessa opettajaa ohjataan kuvailevan reflektion keinoin tunnistamaan ennakkoymmärryksensä harjoittelun teemoista ja henkilökohtaistamaan tavoitteensa harjoittelulle: mitä hän haluaa oppia ja kehittää. Lisäksi häntä ohjataan pohtimaan, miten hän toteuttaa tavoitteensa omassa harjoitteluympäristössään huomioiden kontekstin, tieteenalan ja pedagogiset käytännöt.

Aktiivinen vaihe ohjaa kuvailevaan ja suhteuttavaan reflektioon rakentuen harjoittelun toteutusvaiheen autenttisen reflektoinnin ympärille. Opettajia ohjataan pohtimaan opetukseen ja ohjaukseen liittyviä kokemuksiaan toistuvasti ja oikea-aikaisesti harjoittelun aikana. Autenttiset havainnot opetustilanteiden jälkeen auttavat ymmärtämään ja jäsentämään omaa toimintaa ja ajattelua. Vaihe sisältää myös vertaisten opetuksen tai ohjauksen havainnointia sekä havaintojen ja palautteen jakamista ohjatuissa vertaiskeskusteluissa. Vuorovaikutteinen prosessi vahvistaa yksilöllistä ja yhteisöllistä oppimista.

Kokoava vaihe painottaa käsitteellistävää ja merkityksellistävää reflektiota sekä harjoitteluprosessin syvällistä tarkastelua. Opintojakson lopussa opettaja palaa orientoivassa vaiheessa asettamiinsa tavoitteisiin eli aktiivisen vaiheen aikaisiin reflektointeihin muodostaen kokoavan loppusynteesin pedagogisen ajattelunsa kehittymisestä. Reflektio etenee ohjaavien kysymysten avulla kohti merkitysten ja yhteyksien hahmottamista. Opettaja syventää ymmärrystään ja jäsentää kokemuksiaan myös tutkimustietoon peilaten.

Pilotoinnin tulokset ja kehitysnäkökulmat

Lukuvuoden 2024–2025 aikana PAKER-menetelmä integroitiin perusopintojen opetusharjoitteluihin. Menetelmän toimivuutta ja kehittämistarpeita arvioitiin kahden aineistolähteen pohjalta: opiskelijoiden kolmessa eri harjoittelussa kirjoittamien kokoavien loppusynteesien (n = 36) ja harjoitteluiden vastuuopettajien yhteisten keskustelujen. Loppusynteesit luettiin systemaattisesti läpi, ja niistä poimittiin maininnat, jotka liittyivät reflektioon PAKER-menetelmän eri vaiheissa. Nämä maininnat analysoitiin laadullisesti keskittyen siihen, miten opiskelijat kokivat eri vaiheiden reflektioprosessit merkityksellisiksi (taulukko 1).

Taulukko 1. Opiskelijoiden kokemukset PAKER-menetelmän reflektiovaiheista ja kehittämishavainnot

Vaihe	Opiskelijoiden kokemukset reflektiosta	Kehittämiskohteet
Orientoivan vaiheen reflektio	– Reflektio auttoi kirkastamaan omat oppimistavoitteet jo harjoittelun alussa – Sanoittaminen suuntasi oppimisprosessia – Reflektio auttoi fokusoimaan kehittymiskohteisiin	– Reflektiokysymysten täsmentäminen – Pedagogisen ohjauksen vahvistaminen vertaisryhmissä – Aineopintojen ohjeistuksen eriyttäminen – Alkukartoitus – Yliopistopedagogisen tutkimuksen kytkeminen käytäntöön
Aktiivisen vaiheen reflektio	– Vertaisryhmätyöskentely tuki oppimista ja tarjosi tilaa uusille ideoille  – Kollegiaalinen palaute vahvisti toimivia käytäntöjä ja itseluottamusta – Havainnointi ja vuorovaikutus antoivat konkreettisia työkaluja opetuksen ja ohjauksen kehittämiseen -Tuki opettajaidentiteetin kehittymistä
Kokoavan vaiheen reflektio	– Reflektio auttoi pysähtymään opetuksen äärelle ja tarkastelemaan omaa toimintaa kriittisesti – Tuki pedagogisten valintojen perustelemista ja jäsentämistä – Reflektointi toimi siltana teorian ja käytännön välillä  – Ohjasi tunnistamaan oman asiantuntijuuden kehittymistä ja sanoittamista

Orientoivan vaiheen reflektio auttoi tunnistamaan omaa pedagogista osaamista. Tavoitteiden reflektio antoi käsitteitä oman toiminnan jäsentämiseen ja sanoittamiseen. Osa opettajista kuvasi oman pedagogisen ymmärryksensä olleen alussa vähäistä, mutta reflektioprosessi oli kehittänyt niin käytännön toteutukseen liittyviä asioita kuin opetukseen ja ohjaukseen liittyviä periaatteita. Osalle reflektointi oli uusi, mutta kehittävä lähestymistapa opetustoimintaan:

Vaikka oma opetuskokemukseni onkin vielä joihinkin kollegoihin verrattuna vähäistä, huomasin kuitenkin, että minulla oli antaa omaan kokemukseen perustuvia ideoita, esimerkiksi etäluentojen vuorovaikutuksen parantamiseen. (O2)

Reflektoimalla omaa ajatteluani ja toimintatapojani, voin tunnistaa ne tekijät, jotka ohjaavat opetustani ja suunnitteluani. (O16)

PAKER-menetelmän aktiivisen vaiheen vertaisryhmätyöskentelyn koettiin edistäneen omaa oppimista. Opetuksen havainnointi ja kollegiaalinen palaute tarjosivat paitsi vahvistusta omille toimiville opetuskäytänteille myös tilaa uusille idoille lujittaen itseluottamusta. Vertaispalaute tarjosi työkaluja oman opetus- ja ohjaustoiminnan kehittämiselle. Vertaisryhmät ja opetuksen havainnointi vahvistuivatkin olennaiseksi ja säilytettäväksi PAKER-menetelmän osaksi. Oikea-aikainen reflektio osoittautui hyödylliseksi työkaluksi tunteiden purkamiselle. Reflektoimalla omaa ajattelua ja toimintatapoja voitiin tunnistaa ne tekijät, jotka ohjaavat opetusta ja suunnittelua. Esille nousi kuitenkin tarve harjoittelun ohjaavan opettajan tarjoamalle pedagogiselle ohjaukselle vertaisryhmissä:

Vertaispalautteen ja harjoitteiden myötä uskon pystyväni kehittämään ohjaustani edelleen. Pyrin tästä eteenpäin panostamaan ohjauksen suunnitelmallisuuteen, sekä ohjaustapahtumien rakenteeseen. (O22)

Opetusharjoituksen palautetuokiossa ja omassa reflektoinnissani jälkeenpäin toteutui mielestäni, mitä reflektoinnilla muun muassa tavoitellaan. (O9)

Kokoavan vaiheen omakohtaisten tavoitteiden toteutumisen pohdinta suuntasi oppimista ja omien kehittymiskohteiden tiedostamista. PAKER koettiin hyödylliseksi työvälineeksi, joka ohjasi ammatillista kasvua ja tuki opetuskäytäntöjen kehittämistä opetusharjoitteluiden aikana. Reflektointi auttoi pysähtymään oman opetuksen äärelle ja tarkastelemaan kriittisesti sekä omia vahvuuksia että kehittämiskohteita.

Reflektioihin palaaminen kokoavassa vaiheessa koettiin tärkeäksi oppimisprosessin osaksi oman opettajaidentiteetin vahvistumisen kannalta. Lisäksi tutkimusperustaisuuden tuominen omiin käytäntöihin vahvisti opettajien kykyä perustella pedagogisia valintojaan. Reflektio toimii siten siltana teorian ja käytännön välillä tukien opettajien pedagogista asiantuntijuutta:

Oma asiantuntijuuteni ja osaamiseni on kehittynyt paljon opintojakson aikana ja koen saavuttaneeni opintojaksolle asettamani tavoitteet. Opintojaksolla opitut tiedot ja taidot tukevat erinomaisesti kehittymistäni paremmaksi. (O11)

Opintojaksojen vastuuopettajien yhteisten keskustelujen perusteella havaitsimme, että opettajan reflektiota ohjaavien PAKER-vaiheiden kysymystenasettelua on edelleen täsmennettävä. Kysymysten tulisi ohjata opettajan reflektiota riittävästi, kiinnittyä harjoittelun tavoitteisiin ja tukea opettajan oman ajattelun syventymistä. Ohjeistuksia tulee kehittää tukemaan linjakasta ja monipuolista reflektiota aineopintojen harjoittelussa.

Opetusharjoitteluiden vertaisryhmätyöskentelyssä on tarvetta pedagogisen ohjauksen vahvistamiselle. Pilotointivuoden jälkeen havaitsimme tarpeen kehittää harjoittelun alkuun alkukartoituskysely, jonka avulla saadaan määrällistä tietoa opiskelijoiden ennakkokäsityksistä ja aiemmista kokemuksista. Tutkimuksella voimme syventää ymmärrystä reflektiotaitojen roolista yliopistopedagogisessa koulutuksessa ja vahvistaa kehitettävän menetelmän empiiristä ja teoreettista perustaa.

Lähteet

Brown, J. S., Collins, A. & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32–42.
https://www.jstor.org/stable/1176008

Fleck, R. & Fitzpatrick, G. (2010). Reflecting on reflection: Framing a design landscape. Proceedings of the 22nd Conference of the Computer-Human Interaction Special Interest Group of Australia on Computer-Human Interaction, 216–223. New York: Association for Computing Machinery.
https://doi.org/10.1145/1952222.1952269

Gast, I., Neelen, M., Delnoij, L., Menten, M., Mihai, A. & Grohnert, T. (2022). Supporting the well-being of new university teachers through teacher professional development. Frontiers in Psychology, 13, 866000.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.866000

Harris, C. J. & Salinas, I. (2009). Authentic science learning in primary and secondary classrooms. Teoksessa I. M. Saleh & M. S. Khine (toim.), Fostering scientific habits of mind: Pedagogical knowledge and best practices in science education (s. 125–144). Contemporary Approaches to Research in Learning Innovations. Rotterdam: Sense.

Herrington, A. & Herrington, J. (2006). What is an authentic learning environment? Teoksessa T. Herrington & J. Herrington (toim.), Authentic learning environments in higher education (s. 1‒14). Hershey, PA: IGI Global Scientific Publishing.
https://doi.org/10.4018/978-1-59140-594-8.ch001

Herrington, J., Reeves, T. C. & Oliver, R. (2010). A guide to authentic e-learning. Connecting with e-Learning. New York: Routledge.

Jay, J. K. & Johnson, K. L. (2002). Capturing complexity: A typology of reflective practice for teacher education. Teaching and Teacher Education, 18(1), 73–85.
https://doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00051-8

Kostiainen, E., Aalto, E., Hiljanen, M. & Tallavaara, R. (2023). Opettajaopiskelijoiden reflektointiosaamisen kehittäminen. Yliopistopedagogiikka, 30(1). https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2023/06/22/opettajaopiskelijoiden-reflektointiosaamisen-kehittaminen/

Lähdesmäki, S. (2021). Ilmiölähtöisen oppimiskokonaisuuden suunnitteluun ohjaavan mallin kehittäminen ILO-suunnitteluprosessin malliksi opettajaopiskelijoiden opetusharjoittelussa (väitöskirja). Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-8562-2

Lähdesmäki, S. & Väisänen, S. (1.9. 2025). Syventävän harjoittelun verkkomateriaali 4: Reflektion merkitys asiantuntijuuteen kasvamisessa [koulutusmateriaalivideo]. Ei saatavilla julkisesti.

Nevgi, A. & Löfström, E. (2015). The development of academics’ teacher identity: Enhancing reflection and task perception through a university teacher development programme. Studies in Educational Evaluation, 46, 53–60.
https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2015.01.003

Suphasri, P. & Chinokul, S. (2021). Reflective practice in teacher education: Issues, challenges, and considerations. PASAA: Journal of Language Teaching and Learning in Thailand, 62(1), 236–264.
https://doi.org/10.58837/CHULA.PASAA.62.1.9