Mielekkään digipedagogiikan yhteiskehittäminen: Laadullinen monimenetelmätutkimus opettajankoulutuksen harjoitteluissa

Janne Väätäjä, tutkijakoulun koordinaattori, Lapin yliopisto
janne.vaataja@ulapland.fi

Lectio praecursoria

Tutkimustyöni on kuljettanut minua useiden vuosien ajan digipedagogiikan ja opettajankoulutuksen parissa. Nämä teemat ovat kiehtoneet minua yliopisto-opintojen alusta asti, mutta varsinaisen väitöstutkimuksen alettua pääsin todella sukeltamaan syvään päätyyn näiden aiheiden tarkastelussa. Työskentely kasvatustieteiden tiedekunnan projekteissa tuki tätä työtä.

Opettajankoulutus toimii yhtäältä pedagogisten perinteiden jatkumona, mutta toisaalta se on myös jatkuvassa muutoksessa ympäröivän yhteiskunnan kanssa. Viime vuosina tämä muutos on ollut poikkeuksellisen nopeaa. Koronapandemia aiheutti maailmanlaajuisen siirtymän lähiopetuksesta etäopetukseen ja pakotti koulujen ja oppilaitosten opettajat omaksumaan digitaalisia ratkaisuja ja muokkaamaan pedagogisia käytäntöjään lyhyellä varoitusajalla.

Samalla kävi ilmeiseksi, että digitaalinen teknologia ei automaattisesti paranna oppimistuloksia – sen vaikutukset riippuvat ratkaisevasti siitä, miten teknologiaa pedagogisesti sovelletaan – samoin kuin mitä tahansa muutakin menetelmää tai välinettä. Tämä nopea siirtymä nosti esiin kysymyksen siitä, miten digitaalisia teknologioita voidaan ottaa osaksi opetusta niin, että ne tukevat aidosti oppimisprosessia. Kutsun tätä mielekkääksi digipedagogiikaksi.

Opettajankoulutuksen harjoittelut olivat erityisen mielenkiintoisia paikkoja tämän aiheen tutkimiselle, sillä ne ovat vakiintuneet suomalaisessa opettajankoulutuksessa paikkoina, joissa yliopiston opettajankoulutus muun muassa kohtaa ympäröivän yhteiskunnan ja tarkemmin sanoen koulujen arjen. Tämän vuoksi koulut ovatkin erittäin tärkeä osa suomalaista opettajankoulutusta, koska opettajaopiskelijat pääsevät harjoittelemaan taitojaan ammattilaisten tukemissa turvallisissa ympäristöissä.

Samalla tarjoutuu luonnollinen tilanne, jossa sekä koulun että yliopiston väki voi oppia asioita toinen toisiltaan. Kärjistetysti voitaisiin sanoa, että yliopistot voivat ottaa oppia kouluissa tapahtuvasta käytännön työstä ja huomioida tätä järjestämässään koulutuksessa. Koulut puolestaan pysyvät tämän yhteistyön avulla ajan hermolla uudesta opettajuudesta, oppimisesta ja opettamiseen liittyvästä tutkimustiedosta.

Tutkimukseni edetessä huomasin kuitenkin pian, että asiat eivät ole näin mustavalkoisia. Koulujen opettajat voivat toimia hankkeissa ja tehdä tutkimusta, opettajankouluttajilla voi olla hyvin yksityiskohtaistakin tietoa koulujen arjesta ja opettajaopiskelijat voivat olla jo harjaantuneita joidenkin opetettavien aineiden sisältöön. Osaamisalueiden rajat hämärtyvät, emmekä voi enää ajatella, että yksi toimija voisi olla täysin vastuussa yksittäisistä opettajuuteen liittyvistä osa-alueista. Tutkimusaihettani tarkasteltaessa on myös huomioitava se, että opettajankoulutuksen ja perusopetuksen välinen suhde digitaalisten teknologioiden hyödyntämisessä opetuksessa on monisyinen. Jos digitaalisia välineitä ei hyödynnetä perusopetuksessa, tämä voi heijastua myös siihen, miten digipedagogiikkaa painotetaan opettajankoulutuksessa – ja päinvastoin.

Tällöin ei ole kyse yksittäisten opettajankouluttajien, opettajaopiskelijoiden tai opettajien valinnoista, vaan laajemmista rakenteellisista ja yhteisöllisistä tekijöistä, kuten resursseista, koulutuksesta sekä koulun ja yliopiston strategisista painotuksista. Erityisesti opettajien välinen yhteistyö ja pedagogisesti harkittu teknologian käyttö ovat nousseet keskeisiksi teemoiksi opettajien ammatillisessa kehittymisessä. Opettajankoulutuksessa tarvitaankin käytännönläheisiä harjoittelumahdollisuuksia, jotka eivät ainoastaan tue digipedagogiikan kehittymistä, vaan myös vahvistavat yhteisöllisyyttä ja jaettua pedagogista asiantuntijuutta. Tämän vuoksi halusin perustaa tutkimukseni oppivan yhteisön ajatukselle, jossa sekä yliopiston että koulun toimijoiden asiantuntemuksen moninaisuutta voidaan käsitellä rakentavasti yhdessä.

Tutkimukseni taustalla onkin halu ymmärtää, miten yliopistossa työskentelevät opettajankouluttajat ja opettajaopiskelijat sekä kouluissa työskentelevät opettajat voivat yhteiskehittää mielekästä digipedagogiikkaa opettajankoulutukseen kuuluvien harjoitteluiden aikana.

Aloitin tämän tutkimusmatkan ensimmäisessä osatutkimuksessani hakemalla vastauksia siihen, miten digipedagogiikkaa ensinnäkin käsitteellistetään ajankohtaisessa tutkimuskirjallisuudessa. Tämän tavoitteena oli käsitteellistää ulottuvuudet ja luoda malli digipedagogiikalle, joka tarjoaisi opettajille välineitä digitaalisten teknologioiden hyödyntämiseen opetuksessaan. Tämä käsitteellistämistehtävä ei ollut kovinkaan helppo. Tulosten perusteella pystyn toteamaan, että vaikka käsitteenä digipedagogiikkaa käytettiinkin jo tuolloin tutkimuskirjallisuudessa aika paljon, sitä ei kuitenkaan monissakaan tapauksissa määritelty.

Aihepiirin tuoreelle tutkijalle tämä oli sekä haaste että mahdollisuus. Löytämissäni määrittelyissä digipedagogiikkaa useimmiten pidettiin oppijoiden aktiivista roolia sekä yhteisöllistä tiedonrakentelua korostavana lähestymistapana oppimiseen ja opettamiseen. Nämä näkemykset heijastuivat opetuskäytänteisiin, joissa teknologioiden rooli nähtiin muun muassa yhteisöllisiä työskentelytapoja tukevina työkaluina. Ajankohtaisissa tutkimuksissa nostettiin esille myös opettajilta edellytettäviä taitoja, joihin kuului teknologisen, pedagogisen ja sisältöosaamisen lisäksi kyky sopeutua muutoksiin.

Toisessa osatutkimuksessa siirryin hieman lähemmäs opettajankoulutusta ja halusin tutustua tarkemmin siihen, millaisia yhteiskehittämisen käytänteitä opettajankoulutuksen harjoittelussa sovellettiin ja miten yliopistossa työskentelevät opettajankouluttajat, opettajaopiskelijat ja kouluissa työskentelevät opettajat käsittivät digipedagogiikan yhteiskehittämisen käytäntöjen kontekstissa. Koin yhteiskehittämisen tärkeäksi tarkastelun kohteeksi, sillä halusin paremman käsityksen siitä, kuinka opettajankoulutuksen harjoittelut voisivat toimia tällaisina digipedagogiikan yhteiskehittämisen paikkoina.

Toisen osatutkimuksen tulokset paljastivat, että opettajankoulutuksen harjoitteluissa ilmeni yhteiskehittämistä, kuten yhteisesti neuvoteltuja tavoitteita, haasteiden käsittelyä, yksilön asiantuntemuksen hyödyntämistä sekä säännöllistä ja tarkoituksellista vuorovaikutusta. Mielenkiintoista oli, että näitä käytänteitä ilmeni, vaikkeivät harjoittelua ohjaavat dokumentit, kuten kurssikuvaus tai ohjaavan opettajan ohjeet, niihin moniltakaan osin opastaneet.

Tulosten perusteella digipedagogiikkaa yhteiskehitettiin siten, että opettajaopiskelijat vastasivat teknologian opetuskäytön suunnittelusta, kun taas työelämässä toimivat ohjaavat opettajat vastasivat opetettavasta sisällöstä. Digipedagogiikan yhteiskehittäminen jäi monesti yksittäisten oppituntien tasolle, mutta sillä ei saavutettu laajempia opintojakso- tai organisaatiotason muutoksia. Lisäksi tulokset paljastivat, että digitaalisia teknologioita ei aina käytetty opetuksessa pedagogisesti mielekkäällä tavalla. Tämä johti kolmanteen osatutkimukseen, jossa halusin selvittää tätä enemmän.

Kolmannessa osatutkimuksessa keskityinkin vielä tarkemmin siihen, millaisia eroja oli yhteistyökäytännöille annetuissa merkityksissä sekä mielekkään digipedagogiikan käsitteellistämisessä opettajankoulutuksen harjoittelun aikana. Näiden asioiden selvittämisellä halusin saada tietoa, jota voitaisiin hyödyntää oppivan yhteisön perustamisessa harjoitteluiden tueksi sekä mielekkään digipedagogiikan yhteiskehittämisessä. Kolmannen osatutkimuksen tulokset osoittavat, että opettajankoulutuksen harjoittelujaksoja voidaan pitää yhdessä ja toisilta oppimisen, yhteiskehittämisen tai kollegiaalisen tuen kontekstina.

Mielekäs digipedagogiikka puolestaan käsitteellistettiin opiskelijakeskeiseksi, tulevaisuuteen suuntautuneeksi tai teknologiakeskeiseksi näkemykseksi opetukseen. On tärkeää todeta, että nämä merkityksissä havaitut erot eivät sulje toisiaan pois, vaan ajattelisin niiden ennemmin tukevan toisiaan. Tulokset auttavat hahmottamaan moninaisuutta niissä merkityksissä, joita opettajankouluttajat, opettajaopiskelijat ja ohjaavat opettajat antavat harjoitteluille.

Väitöskirjani johdanto-osassa olen soveltanut näistä kolmesta osatutkimuksesta saamaani tietoa ja esitän päätuloksena mielekkään digipedagogiikan yhteiskehittämisen prosessin. Prosessi on kolmivaiheinen: ensimmäinen vaihe on oppivan yhteisön perustaminen, toinen vaihe on mielekkään digipedagogiikan käsitteellistäminen, ja kolmantena vaiheena tulee mielekkään digipedagogiikan yhteiskehittäminen.

Prosessi alkaa oppivan yhteisön perustamisella ja sen tarkoituksen kirkastamisella. Tässä tutkimuksessa prosessin tavoitteena oli mielekkään digipedagogiikan yhteiskehittäminen. Tässä on keskeistä, että kaikki toimijat – opettajankouluttajat, opettajaopiskelijat ja ohjaavat opettajat – tuntevat kuuluvansa oppivaan yhteisöön ja tietävät, miten sen toimintaan osallistutaan sekä mitä heiltä odotetaan. Tutkimukseni mukaan oppivaa yhteisöä perustettaessa on hyödyllistä pohtia, miten toimijat voivat oppia yhdessä ja toisiltaan, edistää yhteiskehittämistä sekä tarjota toisilleen kollegiaalista tukea.

Prosessin toisessa vaiheessa määritellään yhteiskehittämisen kohde, eli tässä tutkimuksessa luodaan yhteinen ymmärrys ja lähestymistapa mielekkäälle digipedagogiikalle. Tutkimuksen mukaan mielekkään digipedagogiikan määrittelyssä on tärkeää kirkastaa, mihin tarkoitukseen digitaalisia teknologioita opetuksessa käytetään, mitä niiden hyödyntäminen käytännössä tarkoittaa sekä millaisia valmiuksia tämä toiminta opettajalta edellyttää.

Prosessin kolmannessa osassa kuvataan yhteiskehittämisen käytänteet, jotka tukevat mielekkään digipedagogiikan yhteiskehittämistä. Tutkimukseni mukaan yhteiskehittämisen yhteistyökäytänteitä suunniteltaessa on tärkeää määritellä selkeät tavoitteet, ennakoida mahdollisia haasteita ja sopia säännöllisestä sekä tarkoituksenmukaisesta vuorovaikutuksesta. Yhteisössä tulisi tunnistaa eri toimijoiden asiantuntijuusalueet ja miettiä, miten jokainen voi edistää yhteisiä päämääriä.

Tutkimukseni tuo esiin, että pedagogiikkaa ei voida kehittää irrallaan koulun arjesta. Oppivat yhteisöt voivat tukea opettajankoulutuksen harjoittelujaksoja, joissa opettajankouluttajat, opettajat ja opettajaopiskelijat voivat kohdata toisensa tasavertaisina toimijoina. Näissä yhteisöissä voidaan jakaa kokemuksia, kokeilla uusia menetelmiä ja kehittää ymmärrystä mielekkäästä digipedagogiikasta käytännön työssä.

Huomionarvoista on, että tutkimuksessani mukana olleet opettajankoulutuksen harjoittelut ovat osa Lapin yliopiston luokanopettajakoulutuksen opetussuunnitelmaa. Tämä tarkoittaa, että ne ovat ensisijaisesti opettajaopiskelijoille suunnattuja kursseja. Asetelma voi tuoda haasteita sille, kuinka saada toimijat toimimaan tasa-arvoisina yhteiskehittäjinä, kun harjoittelun ytimessä on opettajaopiskelija. Harjoitteluiden roolia tulisi näin ollen tarkastella laajemmin kuin vain opettajaopiskelijoiden oppimisympäristönä. Ne voivat toimia yhteistyön ja yhteisen oppimisen paikkoina, joissa myös opettajankouluttajat ja ohjaavat opettajat voivat kehittyä ammatillisesti. Tällainen toiminta ei kuitenkaan tapahdu itsestään, vaan se edellyttää tietoista suunnittelua ja kaikkien osapuolten äänten kuulemista. Olisikin pohtimisen paikka, miten nämä asiat voitaisiin huomioida opettajankoulutuksen opetussuunnitelmissa, muissa harjoitteluita ohjaavissa dokumenteissa sekä yleisesti harjoitteluiden kehittämisessä.

Vaikka digitaalinen teknologia tarjoaa runsaasti mahdollisuuksia opetuksen kehittämiseen, sen käyttö ei ole itseisarvo. Tärkeämpää on pohtia, milloin teknologian käyttö tukee oppimista – ja milloin se voi jopa haitata sitä. Vastuu tästä harkinnasta kuuluu kaikille opettajille, myös opettajankouluttajille. Siksi teknologian käyttöön liittyvät eettiset ja pedagogiset pohdinnat kuuluvat olennaisesti opettajakoulutukseen.

Tutkimukseni keskeisin väite on, että opettajankoulutuksen harjoittelut voivat toimia oppivina yhteisöinä, joissa mielekästä digipedagogiikkaa voidaan yhteiskehittää. Tutkimuksessani esitetty mielekkään digipedagogiikan yhteiskehittämisprosessi tarjoaa konkreettisen työvälineen niille opettajankoulutuksen toimijoille, jotka haluavat jalkauttaa näitä ajatuksia harjoitteluihin.

Harjoitteluiden aktiiviset yliopiston ja koulujen toimijat eli opettajankouluttajat, opettajaopiskelijat ja ohjaavat opettajat voivat saada tutkimukseni tuloksista virikkeitä sille, miten esimerkiksi yhteisesti asetettuja kehittämistavoitteita voidaan viedä eteenpäin. Lisäksi myös muut opiskelijoilleen harjoitteluita järjestävät korkeakoulujen koulutusohjelmat voivat hyötyä tutkimuksen tuloksista. Tulokset voivat auttaa myös niitä, jotka ovat kiinnostuneita soveltamaan oppivan yhteisön lähestymistapaa yhteiskehittämisessä, vaikkei kehitettävänä kohteena olisikaan juuri mielekäs digipedagogiikka. Väitöskirjani pohjautuu tutkimukseen opettajankoulutuksen harjoitteluista ja korostaa niiden roolia yliopiston ja koulun välisenä yhteistyöympäristönä. Opetusharjoittelut voivat edistää yhteistyötä yliopistojen ja ympäröivän yhteiskunnan välillä yhdistäen teoreettista tietoa käytännön sovelluksiin molempia osapuolia hyödyttävässä prosessissa.

Tulevaisuudessa olisi kiinnostavaa tutkia, millainen rooli opettajankoulutuksella ja koulujen johtajilla voi olla oppivien yhteisöjen perustamisessa ja ylläpitämisessä. Lisäksi olisi kiinnostavaa tutkia opettajankoulutuksen ja peruskoulujen johtajien roolia mielekkään digipedagogiikan yhteiskehittämisen tukemisessa. Tämänkaltaisen tutkimuksen laajentaminen voisi tarjota arvokasta tietoa toimivien oppivien yhteisöjen tukemiseksi sekä mahdollistaa laajemman organisaatiotason yhteiskehittämisen.

Kirjoittaja väitteli kasvatustieteen tohtoriksi 16.5.2025 Lapin yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnasta. Väitöskirja verkossa: https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-337-477-5