Akateeminen, aktiivinen, sosiaalinen: yliopiston oletettu opiskelija

Jussi Semi, yliopisto-opettaja, Itä-Suomen yliopisto, kasvatustieteiden ja psykologian osasto, ohjauksen koulutus

jussi.semi@uef.fi

Toni Kosonen, yliopistonlehtori, Jyväskylän yliopisto, opettajankoulutuslaitos, ohjausalan koulutusyksikkö

toni.m.kosonen@jyu.fi

Sanna Vehviläinen, professori, Itä-Suomen yliopisto, kasvatustieteiden ja psykologian osasto, ohjauksen koulutus

sanna.vehvilainen@uef.fi

Päivi Häkkinen, yliopisto-opettaja, Itä-Suomen yliopisto, kasvatustieteiden ja psykologian osasto, ohjauksen koulutus

paivi.hakkinen@uef.fi

Tiivistelmä

Ohjaus on parin viime vuosikymmenen kuluessa muuttunut perinteisten substanssivetoisten ohjaustehtävien ohella kokonaisvaltaiseksi opiskeluprosessien ohjaamiseksi. Tutkimuksemme kontekstina on opiskelijoiden ja henkilökunnan välinen ohjaussuhde, erityisesti se, miten henkilökunta näkee opiskelijat. Tutkimme yliopiston opetustehtävissä toimivan henkilökunnan näkemyksiä opiskelijoiden tuesta ja ohjauksesta. Kysymme, millaisia normatiivisia odotuksia opettajat ilmaisevat puhuessaan siitä, millaisia opiskelijoiden tulisi olla ja mitä heiltä voi odottaa ja siten myös, mistä yliopisto-opiskelussa ja opetuksessa on kysymys. Lähestymme ongelmaa Lars Ulriksenin lanseeraaman oletetun opiskelijan käsitteen näkökulmasta. Tutkimuksen aineisto koostuu 14 teemahaastattelusta, joissa haastateltiin keskisuuressa suomalaisessa kaupungissa sijaitsevan monialaisen tiedeyliopiston opetus- ja ohjaustyötä tekeviä henkilöitä. Analysoimme haastatteluaineistoa dialogisen tematisoinnin avulla. Yliopistohenkilökunnan käsitykset opiskelijoista rakentuivat kolmesta teemasta: akateemisuudesta, aktiivisuudesta ja sosiaalisuudesta. Näistä teemoista muotoutui myös ideaalinen käsitys yliopisto-opiskelijasta: henkilökunnan kannalta hyvä ja toivottu opiskelija on omasta alastaan innostunut ja kiinnostunut sekä aktiivisesti tietoa hakeva persoona. Oletus opiskelijoista ilmenee myös opettajien pedagogisissa ratkaisuissa. Keskeistä on, miten erilaiset odotukset käännetään pedagogisiksi ratkaisuiksi ja miten ne aktualisoituvat arjessa.

Avainsanat: oletettu opiskelija, yliopisto-ohjaus, pedagogiset ratkaisut, akateemisuus, aktiivisuus, sosiaalisuus

Abstract

Over the past few decades, guidance has evolved from traditional substance-driven tasks to a comprehensive management of student processes. Our research context focuses on the guidance relationship between students and staff, particularly how staff perceive students. We examine the views of university teaching staff on student support and guidance. We ask what normative expectations teachers express in their discourse on what students should be like, what can be expected of them, and thus, what university study and teaching are about. We approach the problem through the concept of the implied student, introduced by Lars Ulriksen. The research data consists of 14 thematic interviews with individuals involved in teaching and guidance at a multidisciplinary university located in a middle-sized city in Finland. We analyze the interview data using dialogical thematization. University staff’s perceptions of students are constructed through three themes: academic, active, and social. Through these themes, an ideal conception of a university student emerges: for the staff, a good and desirable student is one who is enthusiastic and interested in their field and actively seeks knowledge. The assumption on students also manifests in the pedagogical decisions teachers make. It is crucial to note how different expectations are translated into pedagogical solutions and how they materialize on a daily level. 

Keywords: implied student, university guidance, pedagogical solutions, academic, active, social

Johdanto

Suomalainen korkeakoulutus on moninaistunut viimeisten vuosikymmenien aikana seuraten kansainvälistä erilaisista taustoista tulevien opiskelijoiden määrän lisääntymisen trendiä (Satilmis, 2019). Samalla akateemisen koulutuksen merkitys on ollut muutoksessa, ja akateeminen yhteisö on joutunut reflektoimaan suhdettaan totuttuihin pedagogisiin käytänteisiin.

Nykyisissä koulutuspolitiikan linjauksissa korostuvat osaamisperustaisuus, työelämärelevanssi ja jatkuva oppiminen (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2017; Työ-, koulutus- ja elinkeinoasiainneuvon kehittämistyöryhmä, 2020), mikä ilmentää siirtymää kohti strategista ja hankkeistettua korkeakoulupolitiikkaa (Ahola, 2021). Näitä linjauksia kehystävät laajemmat yhteiskunnalliset ja poliittiset virtaukset, joissa uusliberalistiset painotukset – kuten tehokkuus, kilpailukyky ja yksilöllinen vastuu – ovat nousseet keskeisiksi koulutuksen kehittämisen periaatteiksi. Muuttuneet painotukset jäsentävät osaltaan käsityksiä yliopistoyhteisön toimintalogiikasta ja koulutuksen päämääristä (Annala, Lindén & Mäkinen, 2019; Silvennoinen, Kauko & Varjo, 2021). Työelämälähtöisyys ja kriittisen ajattelun sekä viestintäosaamisen kaltaisten geneeristen taitojen korostuminen ovat vakiintuneet osaksi korkeakoulupoliittista diskurssia, jossa opiskelijan työllistettävyyttä ja arvoa yhteiskunnalle pidetään keskeisinä tavoitteina (Korhonen, Siivonen, Isopahkala-Bouret, Mutanen & Komulainen, 2024). Nämä kehityskulut näyttäytyvät jännitteinä ja neuvotteluina osaamistavoitteista ja tiedollisten ihanteiden merkityksestä korkeakouluyhteisössä (Brunila, 2019; Mäkinen & Annala, 2010; Petkutė, 2019).

Koulutuksen tehostamiseen tähtäävien linjausten rinnalla on viime vuosina keskusteltu runsaasti opiskelijoiden hyvinvoinnin haasteista ja peräänkuulutettu ohjaus- ja tukipalveluiden kehittämistä (Honkimäki & Kálmán, 2012; Toom ym., 2023). Koulutuksen kehittämistä koskevassa keskustelussa on painotettu jo parin vuosikymmenen ajan kehitettyjen ohjausmallien jalkauttamista käytäntöön. Suomalainen ohjausajattelu on korkeakoulutuksen kentällä pohjautunut keskeisesti holistisen ohjauksen malliin (Penttinen, Skaniakos & Lairio, 2013). Ohjaus on siten nähty ammattirajat ylittävänä tehtävänä, jossa kaikilla korkeakouluyhteisössä opiskelijoiden kanssa työtä tekevillä on rooli. 

Ohjaus on parin viime vuosikymmenen kuluessa muuttunut perinteisten substanssivetoisten ohjaustehtävien ohella kokonaisvaltaiseksi opiskeluprosessien ohjaamiseksi. Siihen luetaan mukaan myös uraprosessien, työelämään suuntautumisen, hyvinvoinnin ja kiinnittymisen tukeminen, ja sitä tehdään opetus- ja hallintohenkilökunnan sekä opiskelijayhteisöjen ja -järjestöjen yhteistyönä. (Baik, Larcombe & Brooker, 2019; Brooker, Baik & Larcombe, 2017.)

Oppimista ja opetusta koskevia käsityksiä ja lähestymistapoja tarkastelevan tutkimuksen (esim. Lindblom-Ylänne, Parpala & Postareff, 2019; Trigwell, Prosser & Waterhouse, 1999; Trigwell & Shale, 2004) pääpaino on viime vuosikymmeninä ollut näkemyksissä, joissa on pyritty herättelemään perinteisesti substanssiorientoituneet opettajat kiinnostumaan oppimisen tukemisesta ja oppijakeskeisyydestä erityisesti konstruktivistisen oppimiskäsityksen näkökulmasta (esim. Biggs, 1996). Tämä näkemys on ollut vaikutusvaltainen suomalaisessa yliopistopedagogiikassa. Tutkimusperinteen keskeinen olettamus on, että sekä opiskelijoiden että opettajien oppimista koskevat käsitykset ja uskomukset muovaavat sitä, miten opiskellaan ja opitaan. Ajatellaankin, että pedagogiikkaa ja oppimisen arviointia pitäisi tietoisesti muokata tukemaan oppimisprosessia. Tällöin myös edellytetään opettajien jatkuvasti kehittävän pedagogisia taitojaan. Opettajilla on siis vastuuta opiskelijoiden oppimisprosesseista ja oppimisympäristöistä, ei ainoastaan tiedon esille tuomisesta siten kuin heille itselleen on luontevinta.

Viime aikoina yliopistopedagogisessa tutkimuksessa on vahvistunut myös opiskeluhyvinvointia koskeva näkemys (Anistranski & Brown, 2021; van Herpen, Meeuwisse, Hofman & Severiens, 2020; Kunnari & Lipponen, 2010; Maunder, 2018; Räisänen, Postareff & Lindblom-Ylänne, 2021; Winstone, Balloo, Gravett, Jacobs & Keen, 2020). Keskustelussa korostetaan, että yliopiston toimijoiden – opiskelijoiden, opettajien ja tutkijoiden – edellytykset opiskella, opettaa ja tutkia kytkeytyvät heidän hyvinvointiinsa. Hyvinvoinnista huolehtiminen on yliopistoyhteisön yhteinen tehtävä. Tämä keskustelu sai erityistä pontta koronaviruspandemiasta.

Nykyisessä massayliopistossa opiskelijan hyvinvoinnista huolehtiminen on oma eriytynyt opintohallinnon sektorinsa. Pedagogisten kulttuurien tarkastelun näkökulmasta kaiken pedagogiikan tahdotaan tukevan opiskelijoiden hyvinvointia. Samalla on tunnistettu tarve tukea myös opettajien hyvinvointia nopeatahtisesti muuttuvassa yliopistotyössä, jossa opettajien työtä leimaavat monet jännitteet (esim. Henning ym., 2018).

Pedagogisesti painottuneen tutkimuksen ohella yliopisto-opetuksen tutkimusperinteeseen on vahvasti kuulunut myös akateemisen työn sekä tieteenalakulttuurien tarkastelu (esim. Becher & Trowler, 1989; Dhillon, McGowan, & Wang, 2008). Tämän sosiologisesti virittyneen suuntauksen piirissä on kiinnostuttu erityisesti yliopisto-opettajan työn olosuhteista sekä akateemisen työn kapenemisesta ja kurjistumisesta (Ylijoki, 2000, 2008). Opetuksen kehittäminen ja jatkuvasti moninaistuvat pedagogiset osaamisvaatimukset nähdään osana kehitystä, jossa hallinnon ja pedagogisen johtamisen vaatimukset vievät elintilaa yliopiston tutkimukseen perustuvalta ydintehtävältä (ks. Annala, Mäkinen & Lindén, 2015; Brunila, 2019). Opettajien rooli ja tehtävä ohjauksen ja tuen tarjoajina on siis ollut jännitteinen. Kirjallisuudessa onkin korostettu tarvetta selkeyttää pedagogisten tukitoimien roolia suhteessa opettajan perustehtävään sekä vahvistaa tukitoimiin liittyvää osaamista (Toom & Pyhältö, 2020).

Tutkimuksemme kontekstina on opiskelijoiden ja henkilökunnan välinen ohjaussuhde, erityisesti se, miten henkilökunta näkee opiskelijat. Tutkimme yliopiston opetustehtävissä toimivan henkilökunnan näkemyksiä opiskelijoiden tuesta ja ohjauksesta. Kysymme, millaisia normatiivisia odotuksia opettajat ilmaisevat puhuessaan siitä, millaisia opiskelijoiden tulisi olla ja mitä heiltä voi odottaa ja siten myös, mistä yliopisto-opiskelussa ja opetuksessa on kysymys.

Lähestymme ongelmaa Lars Ulriksenin (2009) lanseeraaman oletetun opiskelijan käsitteen näkökulmasta. Oletettua opiskelijaa koskevat ideaalit tulevat näkyviin opetuksen järjestämistä koskevissa ratkaisuissa sekä siinä, miten opettajat tulkitsevat opiskelijoiden toimintaa. Huomio on tällöin rakenteellisten ja kulttuuristen ominaisuuksien sekä opiskelijoiden tietojen ja kokemusten kohtaamisessa (Becher & Trowler, 1989; Bøe, Henriksen & Angel, 2018; Hasse, 2002; Ulriksen, 2009). 

Oletettu opiskelija

Ulriksenin (2009) jäsentämä oletettu opiskelija on inspiroitunut Wolfgang Iserin (1980, 2000; ks myös Tam, 2019) näkemyksistä tekstin ja lukijan välisestä suhteesta. Käsite liittyy yliopiston ja akateemisen kulttuurin näkyviin ja näkymättömiin sääntöihin sekä niissä muotoutuviin toimijoiden keskinäissuhteisiin. Ulriksenin mukaan oletettu opiskelija ei ole yksinomaan arkkityyppi tai metafora, vaan se kuvastaa myös tilannetta, joka syntyy opiskelijoiden, henkilökunnan ja koko yliopiston välille. 

Oletettu opiskelija muistuttaa ajatusta ideaaliopiskelijasta ja lähenee näin Max Weberin näkemystä ideaalityypeistä. Weberille ideaalityyppiä ei sinällään ole olemassa, vaan se on koonnos ja yhteenliittymä lukuisista yksittäisistä tekijöistä (ks. esim. Olsen, 2010, 848–849). Ideaalityyppi on osittainen teoreettinen konstruktio, joka peittää aina jotain näkyvistä. Ideaaliopiskelija on utopistinen konstruktio, joka myös kertoo, millainen on hyvä toimija yliopistossa. Ideaalityyppi on rajaus, joka tarkoituksella tai tarkoituksettomasti jättää jotain keskeistä ulkopuolelle (esim. Molander & Souto, 2022). 

Opiskelijaa koskevat olettamukset ja idealisoinnit muovaavat opiskelijoiden subjektiviteettia (Wong & Chiu, 2021). Ne kertovat, millainen toimijuus on tavoiteltua, haluttua tai ihannoitua. Vaikka opiskelijoihin liitetyt odotukset vaihtelevat, ihanteellisella yliopisto-opiskelijalla on yleisiä toivottuja ominaisuuksia. Tällaisia ovat esimerkiksi sitoutuneisuus, valistuneisuus, kriittinen ajattelu, itsenäisyys ja reflektiokyky. Samanaikaisesti on kuitenkin havaittu, kuinka etenkin ensimmäisenä opintovuonna monet korkeakouluopiskelijat kohtaavat ongelmia, jotka kytkeytyvät akateemisen kielen hankaluuteen, opiskelutaitoihin, yliopistoinstituutioon ja henkilökohtaiseen elämään (Trautwein & Bosse, 2017).

Oletettu opiskelija on tapa kuvata sitä, miten instituutiot “näkevät” opiskelijat. Oletettu opiskelija ymmärretään tässä tutkimuksessa implisiittisenä rakenteena, jonka avulla opiskelijoita yliopiston erilaisissa konteksteissa ohjataan. Se lähestyy piilo-opetussuunnitelman käsitettä, jolla viitataan yliopiston julkilausumattomiin tehtäviin yksilöiden sosiaalistamisessa yhteiskuntaan. Koutsourisin, Mountford-Zimdarsin ja Dingwallin (2021) mukaan yliopistojen piilo-opetussuunnitelmat muokkaavat ”ihanteellista” tai ”oletettua” opiskelijaprofiilia. Piilo-opetussuunnitelmat koostuvat usein sanattomista odotuksista ja normeista, joita opiskelijoiden odotetaan noudattavan. Heidän mukaansa tämä voi olla erityisen haastavaa opiskelijoille, joiden sosiokulttuuriset lähtökohdat ja opintoihin kiinnittymisen tavat eivät vastaa instituution oletettua opiskelijaprofiilia.

Omaksumme tässä tutkimuksessa näkökulman, jossa havainnoimme yliopistoa ja akateemista korkeakoulutusta sosialisaatiojärjestelmänä. Huomiomme kiinnittyy erilaisista tieteenalakulttuureista tulevien ja niissä opetustyötä tekevien tulkintoihin siitä, millainen yliopiston oletettu opiskelija on. Vuorovaikutussuhteet opettajan ja opiskelijan välillä asettavat puolestaan opiskelijalle kysymyksen siitä, millaiseksi hän haluaa tulla ja miten hän haluaa toimia opiskelijana. Ulriksenin (2009, 522) mukaan oletettu opiskelija sisältää siten sekä rakenteellisen että toiminnallisen näkökulman. Rakenteellinen näkökulma kuvaa, miten opinnot on suunniteltu ja millaisia odotuksia kohdistuu opiskelijoihin sekä heidän keskinäiseen työskentelyynsä. Toiminnallinen näkökulma puolestaan ilmentää, miten aktiivisesti opiskelijat osallistuvat opintoihin. 

Tämä tutkimus tarkastelee yliopiston opetushenkilökunnan opiskelijoita koskevia oletuksia opiskelijoiden ohjaamisesta ja tukemisesta heidän opinnoissaan ja opinto- ja urapoluillaan. Oletukset ja suuntautuminen opiskelijoiden tukemiseen rakentuvat edellä kuvatuissa akateemisen yliopistokoulutuksen rakenteissa ja kulttuureissa. Tarkastelemme, miten toimijoiden näkökulmat heijastelevat näitä laajempia tekijöitä. Empiiristä tarkasteluamme ohjaavat tutkimuskysymykset ovat: Millaisia opiskelijoiden tulisi olla ja mitä heiltä voi odottaa ja siten myös, mistä yliopisto-opiskelussa ja opetuksessa on kysymys? 

Aineisto ja menetelmät

Keräsimme tutkimuksen aineiston vuonna 2022. Lähetimme haastattelukutsun sähköpostitse erään keskisuuren suomalaisen kaupungin monialaisen tiedeyliopiston eri tiedekuntien ja osastojen henkilökunnan jäsenille. Pyrimme tavoittamaan opetus- ja ohjaushenkilökuntaa, minkä vuoksi esimerkiksi pelkästään tutkijanimikkeellä työskentelevät jätimme haastattelukutsun ulkopuolelle. Tätä tutkimusta varten haastattelimme 14 henkilökunnan jäsentä, joista yksi oli professori, seitsemän yliopistonlehtoreita ja kuusi yliopisto-opettajaa. Teemahaastattelut kestivät puolesta tunnista tuntiin ja viiteentoista minuuttiin, ja niiden aikana kysyimme haastateltavilta ohjauksen kokonaisuudesta, opiskelijoista sekä kokemuksista yliopistotyöstä ja sen muutoksesta. Opiskelijoihin liittyvissä kysymyksissä pyysimme henkilökunnan jäseniä kertomaan, millainen on hyvä tai huono opiskelija sekä millaisia opiskelijaryhmiä oppiaineessa on. Haastattelutilanteessa pyysimme myös kertomaan yleisesti näkemyksiä opiskelijoista. Kokonaisuudessaan haastattelut olivat keskustelunomaisia, vaikkakin pyrimme noudattamaan alustavaa teemarunkoa. Jokainen haastattelu tallennettiin ja myöhemmin litteroitiin.

Haastatteluihin valikoitui laaja koulutusalojen kirjo. Haastateltujen voidaan näin ajatella edustavan erilaisia tieteenalakulttuureja tai -heimoja, joihin voi sisältyä erilaisia opiskelijoita koskevia ymmärryksiä (Becher & Trowler, 1989; Ylijoki, 2000). Analyysimme kuitenkin kohdistuu tässä tutkimuksessa tieteenalakulttuurit ylittäviin painotuksiin ja opiskelijoita koskeviin näkemyksiin ja jäsennyksiin. Noudatimme aineiston keruussa ja sen käsittelyssä Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohjeistusta (2024). Koska haastattelut tehtiin yhdessä yliopistossa, olimme erityisen tarkkoja haastateltavien anonymiteetista.

Jäsensimme haastatteluaineistoa dialogisen tematisoinnin avulla. Ensimmäinen kirjoittaja oli pääroolissa analyysin tekemisessä, ja muut artikkelin kirjoittajat kommentoivat analyysia eri vaiheissa. Leena Kosken (2011) ajattelua soveltaen alustavana ideana oli aineiston teemoittelu siten, että teoreettiset lähtökohdat ja empiria sekä tutkimuskohteen kontekstuaalinen tieto kävisivät dialogista vuoropuhelua analyysiprosessissa. Oletettu opiskelija teoreettisena käsitteenä toimi aktiivisena keskustelukumppanina, joka samalla auttoi lähestymään aineistoa ja erottelemaan siitä tutkimuskysymysten kannalta olennaista tietoa (Koski, 2011).

Kokonaisuudessaan kävimme aineiston litteraatiota läpi useaan kertaan. Oletus siitä, mitä opiskelijan tulisi olla, jäsentyi haastatteluissa yleensä vastauksissa, joissa pohdittiin, millainen on hyvä ja huono opiskelija. Kun olimme erotelleet tällaiset tiheät kohdat, muovasimme niistä ulottuvuuksia. Niissä tiivistyivät henkilökunnan käsitykset ja odotukset opiskelijoita kohtaan. Ulottuvuudet jäsentyivät opiskelijoiden lähtökohtaisiksi ja toivotuiksi tiedoiksi ja taidoiksi, mutta myös ”oikeanlaisiksi” käyttäytymismalleiksi ja toimintatavoiksi. Kun ulottuvuuksia lähdettiin muokkaamaan teemoiksi, keskeistä oli vuoropuhelu Ulriksenin (2009) oletetun opiskelijan käsitteen sekä aikaisempien tutkimusten ja tutkimusteemojen kanssa. Havaitsimme aineistosta kolme teemaa: akateemisen, aktiivisen ja sosiaalisen. Näistä rakentui oletettu, yliopistossa koulutettavissa oleva opiskelija.

Tulokset esitetään teemoina, jotka ilmentävät tapoja jäsentää opiskelijoiden tukemisen ja ohjauksen yhteisiä haasteita. Samalla kyse on laajemmasta neuvottelusta siitä, mikä on akateemisen koulutuksen ja yliopiston tehtävä kasvatus- ja koulutusinstituutiona yhteiskunnassa. Nämä odotukset muovaavat opetuksen tavoitteita. Vaikka tutkimuksemme kohdistuu yhteen suomalaiseen yliopistoon, voidaan tuloksia jäsentää suomalaisessa yliopistokontekstissa. Näin tuloksien yleistettävyys jäsentyy niiden teoreettisen siirrettävyyden avulla.

Oletetun opiskelijan teemat

Akateemisuus

Haastatteluaineisto jäsentyi kolmeen laajempaan kokonaisuuteen. Näistä ensimmäisessä, akateemisuuden teemassa, oletetun opiskelijan ajatellaan olevan itsenäiseen ajatteluun kykenevä ja tietoa uteliaasti etsivä subjekti. Tässä teemassa opettajan rooli määrittyy ohjaajaksi, inspiroijaksi ja laadunvalvojaksi, jolloin pedagogiset järjestelyt muotoutuvat akateemisten laatutavoitteiden saavuttamisen näkökulmasta.

Akateemisuuden teemassa haastateltavat puhuivat pitkäjänteisyydestä ja vaivannäöstä. Tämä olettamus ilmeni kohtaamisissa, joissa opiskelijaa pyydettiin perehtymään itsenäisesti asioihin ja etsimään tietoa. Haastateltavat puhuivat myös ”sähläämisestä” ja keskittymiskyvyn puutteesta. Henkilökunnan mukaan kyse ei ole ainoastaan määrätyistä tilanteista vaan pikemminkin laajamittaisesta, koko yhteiskunnan läpäisevästä ilmiöstä:

Mutta sitten just se, että kun siellä on just alkuvaiheen opinnoissa varsinkin niitä, jotka tuntuu et tulevat vaan kokeilemaan tenttiin, et pääsiskö läpi ja sitten ovat valmiita valittamaan hirveesti arvioinneista, jos ei tuukaan sitä vitosta tai ei pääse ees läpi. Ja en tiiä, eivät välttämättä oo ees lukenu siihen tenttiin, kuitenkin kun vaadittais se 130 tuntia sitä opiskelua. (Yliopisto-opettaja, H1)

Haastatteluaineistossa akateemisten taitojen oletus konkretisoitui kirjoitustaitoa koskevissa näkemyksissä. Kyse ei näin ollut pelkästään siitä, miten opiskelijat kirjoittavat, vaan myös heidän kyvystään toimia opettajien antamien ohjeiden mukaan. Kirjoitustaito ei määrittynyt ainoastaan akateemiseksi kirjoittamiseksi vaan myös peruskielitaidoksi. Osa haastateltavista totesi, että joidenkin opiskelijoiden kirjoitustaito on puutteellista, mikä taas oli yhteydessä lukio-opintoihin ja aiempaan koulutuspolkuun:

Ja sitten myöskin kyllä ehkä se, että ei ne opiskelijat oo nii hyviä kirjottamaan, ku mitä ne o ollu ennen. Et en tiiä, vaikuttaako sitten niinku, et mitä lukiossa tehdään nykysin tai on tehty. Et on tosi taitavia tyyppejä, mut sit on sellasia, minkä joka ikistä lausetta pitää kommentoida, että mietipä, että voiko tuon sanoa yksinkertasemmin. Ihan tämmösiä lauserakenteita, et lauseet alkaa ihan väärällä tavalla, tai sieltä puuttuu verbejä, tai ihan niinku semmosta… Niissä välillä tuntee olevansa aika kädetön, että sit jos yrittää neuvoo yhestä lauseesta, että katoppa, miten tän rakenne menee, nii sitte se muutos tehdään siihen yhteen lauseeseen, eikä heitä kiinnosta välttämättä, et miten ne muut lauseet menee. Et vähän niinku odotetaan sitä, että ohjaaja korjaa suunnilleen sen työn. (Yliopistonlehtori, H2) 

Tätä taustaa vasten akateemisuus ja ennen kaikkea siihen kuuluvat taidot yhdistyivät tutkimukseen ja tutkimuksen tekemiseen. Keskeinen tekijä tässä yhteydessä oli myös teoreettinen ajattelu ja ongelmanratkaisukyky, jota voidaan pitää kolmantena haastateltavien esiin tuomana akateemisena taitona. Tällä tarkoitettiin ennen kaikkea kykyä soveltaa opittuja asioita:

Ja sit kyl myös yliopisto-opiskelijoilta kuitenkin vaaditaan sitten myöskin semmosta tietynlaista lahjakkuutta semmoseen ongelmanratkasukykyyn ja teoreettiseen ajatteluun. Että se on meidän opintojen luonne kuitenkin semmonen, tutkimukseen pohjautuvaa opetusta kun annetaan ja ohjausta, niin jos ei oo niitä kykyjä ja haluja niin sitten on vähän hankalempi tilanne. (Yliopistonlehtori, H2)

kyl mun mielestä semmonen hyvä opiskelija on sellainen, joka ei oleta, että kaikki se tieto, mikä sille läväytetään, kirjat ja muut, et sen pitää osata ne ulkoo. Vaan et ne ymmärtäs sen, että täällä yliopistossa pääasiassa opetetaan ajattelemaan ja etsimään tietoo. Yhdistelemään asioita keskenään eikä tosiaankaan opiskelemaan kaikkea ulkoo. Että semmonen pikkusen rennompi suhtautuminen, niin jotenkin niillä menee mun mielestä sitten paremmin. (Yliopistonlehtori, H3)

Hyvä opiskelija ei tässä kontekstissa näyttäydy kaiken osaavana suorittajana vaan tiedon etsijänä ja itsenäiseen ajatteluun kykenevänä yksilönä. Tässä suhteessa haastateltavat loivat myös kuvaa yliopistosta instituutiona, jossa teoreettisuus ja tutkimus ovat keskiössä. Samalla tämä linjanveto on myös erontekoa suhteessa koulumaiseen opiskeluun. Lähtökohtaisena oletuksena onkin, että opiskelijoilla olisi lahjakkuutta ja kykyä sekä halukkuutta tarkastella asioita ja ilmiöitä teoreettisen ajattelun kautta.

Aktiivisuus

Toinen keskeinen oletus liittyi opiskelutaitoihin. Tässä aktiivisuuden teemassa oletettu opiskelija näyttäytyi oppimiskykyisenä, opiskelutaitoisena ja oppimisesta motivoituneena yksilönä. Aktiivisuus nähtiin siis geneerisiin taitoihin nojaavana koulutettavuuden ehtona. Opettajan tehtävänä on toimia pedagogisena eksperttinä, opiskelutaitojen ja valmiuksien sekä oppimisprosessien tukijana. Tässä kontekstissa taustalla oli yksilön aktiivisuutta korostava pedagoginen ajattelu, jossa passiivisuudeksi ja syrjään vetäytyväksi tulkittu opiskelu näyttäytyi jossain määrin ongelmallisena. Kyse oli opiskelijoiden kyvystä toimia itsenäisesti ja ulospäinsuuntautuneesti.

Aktiivisuuden ulottuvuuksista ensimmäinen kytkeytyi opiskelijoiden perustaitoihin. Haastateltavat olettivat opiskelijoiden osaavan aikatauluttaa opiskeluaan sekä hallitsevan tietotekniset taidot ja suomen kielen. Henkilökunta piti monia näistä kyvyistä itsestään selvinä. Kyse ei ollut yksinomaan opiskelusta vaan myös arjen hallinnasta:

Ja tietysti kyllä semmoset perusopiskeluvalmiudet, niin kyllähän ne on oltava kunnossa, muuten tullee niitä uusia vuosia. Että jos ei osaa yhtään aikatauluttaa sitä, että aikatauluttaminenhan on yks semmonen asia, iso asia minkä kanssa koko ajan painiskellaan. (…) Ainakin näillä ensimmäisen, toisen vuoden opiskelijoilla niin nehän käytännössä merkkaa kalenteriinsa vai ne luennot tai pakolliset ajatukset. Sit sitä yhdessä opetella monesti siinä tutkielmavaiheessa sitten, kanditutkielmavaiheessa ja siinä niillä seuduilla sitten sitä, että miten sinne omaan kalenteriin laitetaan nyt sitten vaikka se kanditutkielman kirjoittamisen tähän päivälle neljä tuntia. Ja sitten vielä mietitään sitä, että et suinkaan istunut neljä tuntia sormet näppäimistöllä vaan että teet sen kolme varttia, sitten pidät sen pienen tauon, keität kahvit, otat teen, käyt ulkona, sitten kirjotat taas sen kolme varttia. Tai työstät, että se ei oo välttämättä kirjottamista vaan että työstät sitä asiaa ja jätät ne pyykkien pesut tai muut siitä kohti pois. (Yliopistonlehtori, H4)

Opiskelutaidot palautuivat haastateltavien puheessa myös motivaatioon. Henkilökunta oletti yliopisto-opiskelijoiden olevan lähtökohtaisesti innostuneita ja kiinnostuneita omasta alastaan. Motivaatiota tulkittiin oppimisen sekä tietojen ja taitojen sisäistämisen näkökulmasta. Yliopisto-opiskelun sisäänkirjoitettuna sääntönä ja oletuksena oli opiskelijoiden motivaatio ja tietynlainen “harrastuneisuus” omaa alaansa kohtaan:

Hyvä opiskelija varmaan on motivoitunut ylipäätään. Ja se, että panostaa opiskeluun ja että on aidosti halu oppia niitä asioita eikä vaan suorittaa. Että se kyllä aika helposti sanoisin, että näkyy myös niissä arvosanoissa, jos sitä tehdään kiinnostuksesta ja että halutaan niitä asioita oikeasti ymmärtää. Kun jos vaan haluaa suorittaa kursseja. (Yliopisto-opettaja, H5)

Kolmas näkökulma liittyi palautteen vastaanottoon ja kysymysten esittämiseen. Tämä voidaan tulkita osittain myös oletuksena opiskelijoiden itsenäisyydestä ja heidän kyvystään omatoimisuuteen. Haastateltavien puheissa tuli kuitenkin esille henkilökunnan ja opiskelijoiden maailman kohtaamattomuus, ajoittainen dialogin puute:

Opiskelijat on hyvin huonoja vastaamaan, että ne vastais siihen, että nämä ja nämä, että kun sä ehdotit näitä ja näitä asioita, niin mä aion nämä tehdä mutta tota mä en tee, että se ei musta on niin kun – että opiskelijoiltahan ei juuri koskaan tule tällaista palautetta, että se kertois, että kiitos näistä ehdotuksista ja aion näistä toteuttaa, nämä varsinkin olivat hyviä. Tai joku semmonen, että sieltä tulis semmonen, että se jää sellaseks arvotukseksi, että mitä tästä nyt sitten, saitko koppia, mistä sait koppia tai saitko mistään. (Yliopistonlehtori, H6)

Myös muissa tutkimuksissa on havaittu, että onnistunut palautteen anto rakentuu vuorovaikutuksessa osapuolten välillä (esim. Blair, Wyburn-Powell, Goodwin & Shields, 2014; Gravett & Winstone, 2019; Räihä, Mankki & Samppala, 2019). Räihä ym. (2019, 20) toteavatkin, että yliopistojen palautekulttuuria olisi yhtenäistettävä. Käytännössä tämä tarkoittaisi läpinäkyvyyttä ja palautteen roolin ja merkityksen selkeyttämistä. Onkin mahdollista, että henkilökunnan käsitys palautteesta ja siihen kytkeytyvästä vuorovaikutustilanteesta eroaa opiskelijoiden käsityksestä. Henkilökunnan oletus opiskelijoista nojautuu käsitykseen, jossa opiskelija on etukäteen ottanut itsenäisesti asioista selvää.

Sosiaalisuus

Kolmannessa eli sosiaalisuuden teemassa haastateltavien puhe paikantui osallistumisaktiivisuuteen oppimistilanteissa ja yhteisissä keskusteluissa. Oletettu opiskelija määrittyi avoimesti asennoituvaksi subjektiksi, jolla on hyvät sosiaaliset taidot. Opettajan tehtävinä tässä yhteydessä olivat kiinnittymisen tukeminen ja aktiivisen osallistumisen painotukset.

Sosiaalisuuden teema korosti yhteisöllisen kuulumisen merkitystä, jossa irrallisuutta ja kuulumattomuutta pidettiin ongelmina. Oletettu opiskelija oli sosiaalisesti kykenevä ja tarttui aktiivisesti sosiaalisiin tarjoumiin. Tämä ulottuvuus kytkeytyi näkemykseen, jossa akateemiseen yhteisöön ja kulttuuriin kuuluva yksilö jakaa yhtäläiset näkemykset ja kiinnostuksen kohteet sekä on ennen kaikkea sosiaalisesti aktiivinen ja verkostoituva subjekti (Kosonen, Mäkinen, Annala & Penttinen, 2024).

Sosiaalisuuden ideaalia rakennettiin kuvaamalla erilaisten piirteiden kokonaisuutta. Lähtöoletuksena pidettiin opiskelijan kykyä kommunikoida. Haastateltavien mukaan hyvä opiskelija pystyi ilmaisemaan itseään ja tuomaan esille mielipiteitään. Kyse oli monin osin rohkeudesta, mutta myös kompetenssista ottaa osaa opetustapahtumaan. Tällä viitattiin sosiaaliseen rohkeuteen ja taitoon osallistua opetustapahtumaan sen edellyttämällä tavalla. Keskeiseen asemaan tässä yhteydessä nousi opiskelijoiden tausta ja opintopolku, sillä aktiiviset opiskelijat olivat usein muita varttuneempia tai opiskelleet yliopistossa jo pidemmän aikaa. Siksi voidaankin puhua kuilusta, jonka ensimmäisen vuoden opiskelijat kohtaavat tullessaan toiselta asteelta, usein lukiosta, akateemiseen kulttuuriin. Kyse ei ole yksinomaan opiskelusta tai opiskelutavoista, vaan laajemmin käyttäytymisestä, toiminnasta ja kehollisesta läsnäolosta (ks. myös Käyhkö, 2017). 

Kommunikaatiohaasteet todellistuvat erityisesti kaikille yhteisissä kieliopinnoissa, joissa puheen tuottaminen oli olennainen osa opetustilannetta. Tällaisissa tilanteissa opiskelijoiden puhumattomuus on kuitenkin joskus merkki muista ongelmista, joihin opettaja joutuu kiinnittämään huomiota. Kommunikoimattomuus nähtiin eräänlaisena maskina, joka peitti näkyvistä muita, opiskeluun vaikuttavia tekijöitä:

Mä aattelen sen ehkä niin, että kun me ollaan kaikki kuitenkin samalla viivalla. Et jos me kokoonnutaan sinne luokkahuoneopetuksen esimerkiks, niin mul on aina jotkut tietyt jutut, mitä mä haluun siellä tehä. Ja mä toivosin, että kaikki osallistuu siihen niillä avuilla, kun mitä on. (…) Et opiskelijat mä sanosin, että 95-prosenttisesti sopeutuu ja pärjää kyllä siellä luokassa niillä omilla avuilla, mitä heillä on. Mut sitte aina välillä on ne yksi tai kaksi tyyppii, joittenka kanssa sitten mä oon kokenu, että paras tapa tehä se on, et jos mä huomaan, että heillä on huomattavia vaikeuksia, niin sitten mä otan heidät puheille, et jutellaan. Mikä tahansa se syy on. Hyvä esimerkki on vaikka se luokkatilanteessa jännittäminen, et jos mä nään että kaveri on istunu siellä neljä oppimiskertaa ilman, että se on sanonu yhtään mitään, niin se on ongelma. Se pitää ottaa puheeksi ja miettiä et okei, mistä tämä vois johtuu. Ja se on paras tehä ihan kahden kesken, koska sitten toivottavasti hän pystyy avaamaan ehkä vähän tätä ongelmaa siellä taustalla. (Yliopisto-opettaja, H7)

Oletus hyvistä kommunikaatiotaidoista ei kytkeytynyt yksinomaan opiskeluun, vaan se jäsennettiin myös työelämätaidoksi. Erityisesti aloilla, joilla kommunikointi ja puheen tuottaminen on keskeinen osa ammatin harjoittamista, ujous ja hiljaisuus nähtiin ongelmana. Haastateltavat pitivät kommunikaatiotaitoja keskeisinä ja näkivät niiden kehittämisen kuuluvan tarvittaessa yliopisto-opintoihin. Kommunikaatiotaidot eivät olleet tärkeitä yksinomaan opiskeluiden ja keskusteluun pyrkivän akateemisen kulttuurin näkökulmasta vaan myös opiskelijoiden tulevaisuuden kannalta:

Et sillä tavalla kaikkien pitää kyllä pystyä kommunikoimaan. Mutta emmä tiiä, että tuleeko se sitte, ehkä se tulee siellä neuvonnan harjotuksissa esille, ja mä luulen, et ne puheviestinnän opettajat varmaan pystyy siinä sit antamaan opiskelijoille vinkkejä, jos he kokee, et siellä on joku tämmönen vähän hiljasempi, tai että ei uskalla puhua, vaikka sitäkin on, et heil on hirveen iso kynnys niihin harjotuksiin. Mutta kyllä kai sen voi opiskelija suorittaa ilman, että kenelläkään tulee minkäänlaist mielikuvaa siitä, et onko hän puhelias vai sitte tämmönen hiljasempi tyyppi. (Yliopisto-opettaja, H8)

Haastateltaville hyvä opiskelija määrittyi autonomiseksi ja päämäärätietoiseksi toimijaksi, joka osaa ottaa tarvittaessa yhteyttä opettajiin ja muihin henkilökunnan jäseniin. Opiskelijoiden kohtaaminen perustui osittain ajatukseen, jonka mukaan opiskelijoilla ajatellaan olevan ongelma valmiina ratkaistavaksi.

Taulukko 1. Oletetun opiskelijan määrittelyn teemat yliopiston opetushenkilökunnan puheenvuoroissa

Toivottu opiskelija

Haastatteluaineiston analyysin pohjalta eritellyt kategoriat on koottu yhteen taulukossa 1. Siinä kuvataan teemojen keskeiset ulottuvuudet sekä opiskelijalle ja opettajalle niissä rakentuvat positiot. Kokonaisuudessaan haastateltavien puhe kumpusi perinteisen sivistysyliopiston sekä siihen kuuluvien tekijöiden ja akateemisen kulttuurin ulkopuolelta tulevien haasteiden dikotomisesta, osittain ristiriitaisesta suhteesta.

Ensinnäkin voidaan puhua yleisesti sivistysyliopistoon kuuluvasta eetoksesta, joka jossain määrin asettui vastakkain työelämäkompetenssien, kuten sosiaalisten taitojen sekä projektityö- ja viestintävalmiuksien kanssa (Komulainen ym., 2015, 152). Haastateltavien mukaan opiskelijat eivät aina ymmärrä opintojaksojen suorittamiseen vaadittua työmäärää, mikä taas voi johtaa opettajien turhautumiseen. Pitkäjänteisyys ja vaivannäkö voidaan tulkita olettamuksina, jotka nojaavat traditionaaliseen, hitaan ajan akateemiseen kulttuuriin. Sen ytimessä ovat siten yksitoikkoisuus, hitaus, paneutuneisuus ja ”hiljainen” suorittaminen (Holvas & Vähämäki, 2005; Jakonen, 2014; Vähämäki, 2003; Vähämäki, 2006).

Toiseksi haastateltavien puheen läpäisi oletus opiskelijoiden motivoituneisuudesta ja harrastemaisesta kiinnostuksesta omaa alaansa kohtaan. Kun puhutaan kiinnostuksesta ja sen ohella innostuksesta, ollaan tekemisissä omaehtoisuuden ja nautinnon kanssa. Nykypedagogiikan valtavirtaisen näkemyksen mukaan oppiminen ja sen tulokset yhdistyvät juuri näihin tekijöihin. (Lakka & Pietilä, 2023.) Sen seurauksena yksilöllinen innostuneisuus asettuu vastakohdaksi suorituskeskeisyydelle, jossa oppiminen ja opiskelu ovat kytköksissä välineellisiin palkintoihin, kuten opintopisteisiin ja tutkintoon.

Arto Jauhiainen, Annukka Jauhiainen ja Anne Laiho (2015) toteavat suorituskeskeisyyden läpäisevän hallinnan tasot ja ulottuvan yksilöihin sekä heidän olemisen tapaansa. Tämä uusliberalistinen ohjailun elementti kietoutuu tulosvastuullisuuteen ja tilivelvollisuuteen ja siten subjektien itsehallintapyrkimyksien osaksi. Heidän mukaansa suorituskeskeisyys lävistää akateemisen kulttuurin ja sen työntekijät tuottaen samalla sepitteisyyttä, tunnollisuutta ja velvollisuuksia (ks. myös Vähämäki, 2009).

Kun opintoja suoritetaan tietyn ulkoa asetetun tavoitteen vuoksi, koulutus näyttäytyy ostettavana palveluna. Kuten Raakel Plamper ja Arto Jauhiainen (2021, 86) huomauttavat, tällaisenaan korkeakoulutus jäsentyy suoraviivaiseksi tapahtumaketjuksi, jonka päässä on valmistuminen ja sen ansiosta hyvä työpaikka. Plamperin ja Jauhiaisen jäsennystä seuraten suorituskeskeisyyteen sisältyvät näin rationaalisia valintoja tekevät opiskelija-asiakkaat, joille opintojen suorittaminen, eikä niinkään oppiminen sinällään, määrittyy ensisijaiseksi tavoitteeksi.

Kolmanneksi yliopistohenkilökunnan oletus opiskelijoista avoimina, sosiaalisina subjekteina kytkeytyi oletukseen aktiivisuudesta ja ulospäinsuuntautuneisuudesta. Käytännössä oletus opiskelijoiden aktiivisuudesta ja itsenäisyydestä voidaan tulkita yksilölliseksi hyveeksi, kuten Hanna Koivisto, Katri Komulainen ja Hannu Räty (2023) tekevät. Heidän tulkintansa mukaan sosiaalisuus ymmärretään suhteena tarjottuun järjestykseen. Etenkin opintojen alkuvaiheessa instituutio itsessään alkaa määrittää opiskelijoita ja heidän toimintatilaansa. Koivisto ja kollegat näkevätkin, että kyse on kiinnittymisestä yliopistoinstituutioon, jossa yhtenä keskeisenä elementtinä toimii sosiaalistuminen, ”sosiaalisuuden pakko”, ja itsensä käsittäminen ”hyväksi opiskelijaksi”. Kun henkilökunnan jäsenet puhuvat hyvän opiskelijan piirteenä aktiivisuudesta ja itsenäisyydestä, kyseessä ei ole yksinomaan yksilöllinen vaan akateemiseen maailmaan ja kulttuuriin kuuluva ominaisuus.

Myös työhaastatteluissa työnhakijat kokevat sosiaalisuuden ja aitouden kirjoittamattomaksi vaatimukseksi, johon yksilöiden on sitouduttava (Komulainen ym., 2015). Laajemmassa kontekstissa kyse on subjekteja ja subjektiviteetteja tuottavasta ideaalista. Oletettu opiskelija on siten myös jotain sellaista, jota sekä oppilaitokset että työelämä haluavat ja toivovat. Niinpä ”elävästä persoonallisuudesta” ja ”henkisistä kyvyistä” muodostuu olennainen tekijä, jolloin itseä on osattava tarkastella ikään kuin toisen silmin (Komulainen ym., 2015; Vähämäki & Viren, 2015).

Johtopäätökset

Oletettu opiskelija yhdistyi henkilökunnan käsityksiin opiskelijoista, mutta myös heidän näkemyksiinsä yliopistoinstituutiosta ja akateemisesta kulttuurista. Pohdimme artikkelissamme yliopiston opetustehtävissä toimivan henkilökunnan näkökulmia opiskelijoiden tuesta ja ohjauksesta. Kysyimme, millaisia normatiivisia odotuksia opettajat ilmaisevat puheessaan siitä, millaisia opiskelijoiden tulisi olla ja mitä heiltä voi odottaa ja siten myös, mistä yliopisto-opiskelussa ja opetuksessa on kysymys. 

Jäsensimme aineistosta kolme teemaa, joista yliopistohenkilökunnan käsitykset opiskelijoista rakentuivat. Näistä ensimmäisessä eli akateemisuuden teemassa henkilökunta oletti opiskelijoiden olevan itsenäiseen ajatteluun kykeneviä ja tietoa uteliaasti etsiviä yksilöitä. Toisessa eli aktiivisuuden teemassa oletettu opiskelija näyttäytyi oppimiskykyisenä ja oppimisesta motivoituneena subjektina. Kolmannessa eli sosiaalisuuden teemassa opiskelijat ilmentyivät aktiivisina persoonina, joilla on avoin sosiaalinen asenne ja sosiaalisia taitoja. Näistä teemoista rakentui myös ideaalinen käsitys yliopisto-opiskelijasta: henkilökunnalle hyvä ja toivottu opiskelija on omasta alastaan innostunut ja kiinnostunut sekä aktiivisesti tietoa hakeva persoona. 

Oletettu opiskelija ei määrity pelkästään toiminnallisen aspektin näkökulmasta, vaan yhtä lailla keskeisiä ovat rakenteelliset tekijät, jotka osittain ohjaavat opiskelijoiden toimintaa (Ulriksen, 2009). Siksi oleellista on se, millaisina instituutiot “näkevät” opiskelijat ja millaisina toimijoina he konstruoituvat. Kuten Koutsouris ym. (2021) ovat todenneet, yliopistojen opetussuunnitelmat sisältävät joko suoria tai epäsuoria näkemyksiä ihanteellisesta opiskelijaprofiilista. Oletettu opiskelija teoreettisena ja analyyttisenä käsitteenä avaa näkökulman opiskelijoihin ja henkilökunnan käsityksiin, mutta myös yksilöiden henkilökohtaiseen elämään, yliopistoinstituutioon ja sosiaaliseen ympäristöön sekä näiden kudelmaan (Trautwein & Bosse, 2017). 

Kokonaisuudessaan opettajien odotukset jäsentyivät perinteisen akateemisen ideaalin mukaan, jossa opiskelijat ovat seulottu joukko motivoituneita, lahjakkaita ja tieteestä kiinnostuneita toimijoita. Opetushenkilökunnan puheessa rakentuvat opiskelijaideaalit eivät siis heijasta yksiselitteisesti nykyisen korkeakoulupolitiikan tavoitteita (Ahola, 2021; Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2017), vaan ne sijoittuvat pikemminkin historiallisesti kerrostuneeseen tilaan, jossa tehokkuus- ja työelämälähtöisyys kohtaa sivistysyliopiston ihanteen (ks. myös Annala, Mäkinen & Lindén, 2015). Henkilökunta olettaa opiskelijoiden olevan valmiita ponnistelemaan vaativien oppimistehtävien äärellä ja halukkaita asettumaan yliopistoyhteisöön. Samaan aikaan on kuitenkin havaittu nuorten osaamistason laskeneen, minkä seurauksena opiskelijat tulevat toiselta asteelta yliopistoon aiempaa heikoimmin perustaidoin (esim. Hiltunen ym., 2023). Kun edellä mainitun lisäksi opiskelijoiden tuen tarve kasvaa, lisääntyy ristiriita perinteisen akateemisen ideaalin ja nyky-yliopiston välillä. Opettajat toimivat jatkuvasti siinä rajapinnassa, jossa ristiriitoja ja jännitteitä ratkotaan. Tässä rajapinnassa aktualisoituvat myös oletukset opettajia ja heidän osaamistaan sekä rooliaan kohtaan. Yliopistoyhteisön kaikkien jäsenten hyvinvoinnin näkökulmasta olisikin tärkeätä käsitellä tätä ristiriitaa ja ottaa se opetuksen kehittämisessä huomioon (ks. myös Starr-Glass, 2020).

Opiskelijoihin ja yliopistoon liittyvät oletukset ilmenevät myös siinä, millaisia pedagogisia ratkaisuja opettajat tekevät. Merkittävää on huomioida, miten erilaiset odotukset käännetään pedagogisiksi ratkaisuiksi ja miten ne aktualisoituvat arjessa. Erityisesti aktiivisuuden ja sosiaalisuuden teemoissa näkyvät konstruktivistisen yliopistopedagogiikan vaikutus sekä opetusmenetelmien siirtymä perinteisten akateemisten työmuotojen ohella erilaisiin ryhmässä toimimista ja yhteistoiminnallisuutta sekä opiskelijan kaikkinaista aktiivisuutta korostaviin muotoihin. Opetus järjestetään nykyisin niin, että opiskelijan odotetaan olevan oppimisensa aktiivinen järjestelijä ja rakentaja, ja opiskelijoiden keskinäinen vuorovaikutus hahmotetaan keskeisenä oppimisen areenana.

Tätä taustaa vasten jäsentyy myös kuva siitä, millainen on hyvä opettaja yliopistossa tai millainen hänen pitäisi olla. Kun aktiivisuus ja sosiaalisuus käsitteellistetään tiiviiksi pedagogisten järjestelyjen osaksi, luo se myös opettajille uudenlaisia vaatimuksia. Opettajien on mukauduttava oletuksiin, minkä seurauksena he joutuvat miettimään, millainen on “oikea” tapa toimia ja käyttäytyä. 

Voidaankin väittää, etteivät ainoastaan opiskelijat vaan myös yliopisto instituutiona ja sen henkilökunta joutuvat toimimaan ristipaineessa. Kyse on perinteisen sivistysyliopiston ja aktiivisuutta sekä sosiaalisuutta korostavien vaatimusten dialogisesta ja osittain ristiriitaisesta suhteesta (ks. myös Mäkinen & Annala, 2010). Samalla nousevat esille myös sukupolvien toisistaan poikkeavat käsitykset. Yliopiston merkitys ei rakennu kaikille toimijoille samalla tavalla, minkä vuoksi uudistukset koetaan ja tulkitaan eri tavoin.

Kehittämistoimenpiteissä pitäisi ottaa huomioon myös se, mitä opettajilta odotetaan ja vaaditaan. Kaikki eivät osaa asemoitua siihen laajempaan diskurssiin, josta yliopiston kehittämisessä puhutaan. Pedagogisessa kehittämisessä, yliopistopedagogisessa koulutuksessa sekä pedagogisessa johtamisessa olisi syytä sanallistaa ja tutkia näitä ristiriitoja. Opettajia ei tulisi jättää yksin näiden vaatimusten keskelle.

Yliopistopedagoginen koulutus voisikin virittyä näiden ristiriitojen tutkimisen ympärille ‒ ne voisivat toimia myös kollektiivisen oppimisen käynnistäjinä. Opettajien jaksamista ja hyvinvointia lisäisi se, että heidän työtään kehystävistä vaikeista kysymyksistä puhuttaisiin suoraan.

Lähteet

Ahola, S. (2021). Korkeakoulupolitiikan ja politiikanteon nykytilasta. Yhteiskuntapolitiikka, 86(4), 455–459.
https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2021091446202

Anistranski, J. A. & Brown, B. B. (2021). A little help from their friends? How social factors relate to students’ sense of belonging at a large public university. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 25(2), 305–325.
https://doi.org/10.1177/1521025120985107

Annala, J., Lindén, J. & Mäkinen, M. (2019). Opetussuunnitelma-ajattelu ja -käsitykset korkeakoulututkimuksessa. Teoksessa T. Autio, L. Hakala & T. Kujala (toim.), Siirtymiä ja ajan merkkejä koulutuksessa: Opetussuunnitelmatutkimuksen näkökulmia (s. 411–438). Tampere: Tampere University Press.
https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-359-008-3

Annala, J., Mäkinen, M. & Lindén, J. (2015). Tutkimuksen ja opetuksen yhteys yliopistossa – opetussuunnitelmatyön näkökulma. Kasvatus & Aika, 9(3), 134–148.
https://urn.fi/URN:NBN:fi:uta-201611152581 

Baik, C., Larcombe, W. & Brooker, A. (2019). How universities can enhance student mental wellbeing: The student perspective. Higher Education Research & Development, 38(4), 674–687.
https://doi.org/10.1080/07294360.2019.1576596

Becher, T. & Trowler, P. R. (1989). Academic tribes and territories: Intellectual enquiry and the cultures of disciplines (2. painos). SRHE and Open University Press Imprint. Buckingham: The Society for Research into Higher Education & Open University Press.

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(3), 347–364.
https://doi.org/10.1007/BF00138871

Blair, A., Wyburn-Powell, A., Goodwin, M. & Shields, S. (2014). Can dialogue help to improve feedback on examinations? Studies in Higher Education, 39(6), 1039–1054. https://doi.org/10.1080/03075079.2013.777404

Brooker, A., Baik, C. & Larcombe, W. (2017). Understanding academic educators’ work in supporting student wellbeing. Teoksessa R. G. Walker & S. B. Bedford (toim.), Research and development in higher education: Curriculum transformation. Volume 40 (s. 50–60). Hammondville, NSW: Higher Education Research and Development Society of Australasia, Inc.

Brunila, K. (2019). Kiihdyttävä yliopisto. Teoksessa T. Autio, L. Hakala & T. Kujala (toim.), Siirtymiä ja ajan merkkejä koulutuksessa: Opetussuunnitelmatutkimuksen näkökulmia (ss. 349–376). Tampere: Tampere University Press.
https://urn.fi/URN:NBN:fi:tuni-201912166900

Bøe, M. V., Henriksen, E. K. & Angell, C. (2018). Actual versus implied physics students: How students from traditional physics classrooms related to an innovative approach to quantum physics. Science Education, 102(4), 649–667.
https://doi.org/10.1002/sce.21339

Dhillon, J. K., McGowan, M. & Wang, H. (2008). How effective are institutional and departmental systems of student support? Insights from an investigation into the support available to students at one English university. Research in Post-Compulsory Education, 13(3), 281–293.
https://doi.org/10.1080/13596740802346472

Gravett, K. & Winstone, N. E. (2019). ‘Feedback interpreters’: The role of learning development professionals in facilitating university students’ engagement with feedback. Teaching in Higher Education, 24(6), 723–738.
https://doi.org/10.1080/13562517.2018.1498076

Hasse, C. (2002). Gender diversity in play with physics: The problem of premises for participation in activities. Mind, Culture, and Activity, 9(4), 250–269.
https://doi.org/10.1207/S15327884MCA0904_02

Henning, M. A., Krägeloh, C. U., Dryer, R., Moir, F., Billington, R. & Hill, A. G. (2018). Wellbeing in higher education: Cultivating a healthy lifestyle among faculty and students. Routledge Research in Educational Psychology.Abingdon: Routledge.
https://doi. org/10.4324/9781315641539

van Herpen, S. G. A., Meeuwisse, M., Hofman, W. H. A. & Severiens, S. E. (2020). A head start in higher education: The effect of a transition intervention on interaction, sense of belonging, and academic performance. Studies in Higher Education, 45(4), 862–877. https://doi.org/10.1080/03075079.2019.1572088

Hiltunen, J., Ahonen, A., Hienonen, N., Kauppinen, H., Kotila, J., Lehtola, P., Leino, K., Lintuvuori, M., Nissinen, K., Puhakka, E., Sirén, M., Vainikainen, M.-P. & Vettenranta, J. (2023). Pisa 2022 ensituloksia. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:49.
https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-949-3

Holvas, J., & Vähämäki, J. (2005). Odotustila: Pamfletti uudesta työstä. Teesi. Helsinki: Teos.

Honkimäki, S. & Kálmán, O. (2012). Approaches to transition support for first year students in higher education. Teoksessa P. Tynjälä, M.-L. Stenström & M. Saarnivaara (toim.), Transitions and transformations in learning and education (s. 247–270). Dordrecht: Springer.
https://doi.org/10.1007/978-94-007-2312-2_15

Iser, W. (1980). Texts and readers. Discourse Processes, 3(4), 327–343.
https://doi.org/10.1080/01638538009544496

Iser, W. (2000) Do I write for an audience? PMLA/Publications of the Modern Language Association of America, 115(3), 310–314.
https://doi.org/10.2307/463451

Jakonen, M. (2014). Uusi työ ja prekarisaatio: Työn muutosten vaikutukset suomalaiseen hyvinvointivaltioon ja poliittiseen järjestäytymiseen. Tiede & Edistys, 39(4), 287–320.
https://doi.org/10.51809/te.105165

Jauhiainen, A., Jauhiainen, A. & Laiho, A. (2015). Akateemiset huomiotaloudessa. Teoksessa K. Brunila, J. Onnismaa & H. Pasanen (toim.), Koko elämä töihin: Koulutus tietokykykapitalismissa (s. 123–146). Tampere: Vastapaino.

Koivisto, H., Komulainen, K. & Räty, H. (2023). Moraalisen uran ja institutionaalisen minän rakentuminen yliopisto-opintojen alkuvaiheessa. Aikuiskasvatus, 43(1–2), 70–82.
https://doi.org/10.33336/aik.127659

Komulainen, K., Kärkkäinen, M., Korhonen, M., Räty, H., Siivonen, P., Kasanen, K. & Rautiainen, R. (2015). Kun mikään ei riitä: Akateeminen kykyminuus puntarissa. Teoksessa K. Brunila, J. Onnismaa & H. Pasanen (toim.), Koko elämä töihin: Koulutus tietokykykapitalismissa (s. 147–170). Tampere: Vastapaino.

Korhonen, M., Siivonen, P., Isopahkala-Bouret, U., Mutanen, H. & Komulainen, K. (2024). Young and/but successful: Business graduates performing themselves as valuable labouring subjects. Journal of Youth Studies, 27(5), 668‒684.
https://doi.org/10.1080/13676261.2022.2161355

Koski, L. (2011). Teksteistä teemoiksi ‒ dialoginen tematisointi. Teoksessa A. Puusa & P. Juuti (toim.), Menetelmäviidakon raivaajat: Perusteita laadullisen tutkimuslähestymistavan valintaan (s. 126–149). Helsinki: JTO.

Kosonen, T., Mäkinen, M., Annala, J. & Penttinen, L. (2024). University students’ interpretations of study-related peer sociality. Oxford Review of Education, 50(5), 710–726. https://doi.org/10.1080/03054985.2023.2282625

Koutsouris, G., Mountford-Zimdars, A. & Dingwall, K. (2021). The ‘ideal’ higher education student: Understanding the hidden curriculum to enable institutional change. Research in Post-Compulsory Education, 26(2), 131–147.
https://doi.org/10.1080/13596748.2021.1909921

Kunnari, I. & Lipponen, L. (2010). Building teacher-student relationships for wellbeing. Lifelong Learning in Europe, 15(2), 63–71.

Käyhkö, M. (2017). Keinumista kahden maailman välissä: Työläistaustaiset naiset, yliopisto-opiskelu ja muuttuva suhde kotimaailmaan. Sosiologia, 54(1), 6–22.
https://journal.fi/sosiologia/article/view/124280

Lakka, L. & Pietilä, P. (2023). Innostus, kiinnostus ja omaehtoisuus: Lukemisen yksilöllisyys ja ehdollisuus äidinkielen ja kirjallisuuden opetussuunnitelmassa. Kasvatus & Aika, 17(2), 42–57.
https://doi.org/10.33350/ka.119810

Lindblom-Ylänne, S., Parpala, A. & Postareff, L. (2019). What constitutes the surface approach to learning in the light of new empirical evidence? Studies in Higher Education, 44(12), 2183‒2195.
https://doi.org/10.1080/03075079.2018.1482267

Maunder, R. E. (2018). Students’ peer relationships and their contribution to university adjustment: The need to belong in the university community. Journal of Further and Higher Education, 42(6), 756–768.
https://doi.org/10.1080/0309877x.2017.1311996

Molander, L. & Souto, A.-M. (2022). Vain valkoisille, nuorille, hyvinvoiville naisille? Korkeakouluopiskelijan ideaalityyppi korkeakoulujen hakuoppaiden kuvissa. Aikuiskasvatus, 42(2), 104–118.
https://doi.org/10.33336/aik.120033

Mäkinen, M. & Annala, J. (2010). Osaamisperustaisen opetussuunnitelman monet merkitykset korkeakoulutuksessa. Kasvatus & Aika, 4(4), 41–61.
https://journal.fi/kasvatusjaaika/article/view/68239

Olsen, D. H. (2010). Pilgrims, tourists and Max Weber’s “ideal types”. Annals of Tourism Research, 37(3), 848‒851.
https://doi.org/10.1016/j.annals.2010.02.002

Opetus- ja kulttuuriministeriö. (2017). Korkeakoulutus ja tutkimus 2030-luvulle: Taustamuistio korkeakoulutuksen ja tutkimuksen 2030 visiotyölle. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:44.
https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/handle/10024/160456

Penttinen, L., Skaniakos, T. & Lairio, M. (2013). Supporting students’ pedagogical working life horizon in higher education. Teaching in Higher Education, 18(8), 883–894. https://doi.org/10.1080/13562517.2013.795936

Petkutė, R. (2019). The knowledge-competence tension in the context of the European university curriculum restructuring: The case of Lithuania. Teoksessa T. Autio, L. Hakala & T. Kujala (toim.), Siirtymiä ja ajan merkkejä koulutuksessa: Opetussuunnitelmatutkimuksen näkökulmia (s. 377–409). Tampere: Tampere University Press.

Plamper, R. & Jauhiainen, A. (2021). Opiskelijat korkeakoulun asiakkaina: Katsaus kansainväliseen tutkimuskirjallisuuteen. Kasvatus, 52(1), 79–94.
https://doi.org/10.33348/kvt.107966

Räihä, P., Mankki, V. & Samppala, K. (2019). Kirjallisen palautteen merkitys yliopisto-opiskelijalle. Yliopistopedagogiikka, 26(2), 8–22.
https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2019/08/12/kirjallisen-palautteen-merkitys/

Räisänen, M., Postareff, L. & Lindblom-Ylänne, S. (2021). Students’ experiences of study-related exhaustion, regulation of learning, peer learning and peer support during university studies. European Journal of Psychology of Education, 36(4), 1135–1157.
https://doi.org/10.1007/s10212-020-00512-2

Satilmis, A. (2019). Inquiry-based learning and heterogeneity. Teoksessa Mieg, H.A. (toim.), Inquiry-based learning – Undergraduate research: The German multidisciplinary experience (s. 383–391). Cham: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-14223-0_36

Silvennoinen, H., Kauko, J. & Varjo, J. (2021). Koulutuspolitiikka tutkimuskenttänä. Teoksessa J. Varjo, J. Kauko & H. Silvennoinen (toim.), Koulutuksen politiikat (s. 11–38). Kasvatusalan tutkimuksia 83. Helsinki: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Starr-Glass, D. (2020). Significant learning experiences and implied students. On the Horizon: The International Journal of Learning Futures, 28(1), 55-62.
https://doi.org/10.1108/OTH-09-2019-0067

Tam, T. T. H. (2019). Wolfgang Iser’s conception of indeterminacy: An integrational critique. Journal of Literary Semantics, 48(2), 145–159.
https://doi.org/10.1515/jls-2019-2012

Toom, A., Heide, T., Jäppinen, V., Karjalainen, A., Mäki, K., Tynjälä, P., Huusko, M., Nurkka, N., Vahtivuori-Hänninen, S., & Karvonen, A. (2023). Korkeakoulupedagogiikan tila ja uudistaminen -arviointi. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 22:2023. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/KARVI_2223.pdf 

Toom, A. & Pyhältö, K. 2020. Kestävää korkeakoulutusta ja opiskelijoiden oppimista rakentamassa: Tutkimukseen perustuva selvitys ajankohtaisesta korkeakoulupedagogiikan ja ohjauksen osaamisesta. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2020:1.
https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-696-6

Trautwein, C. & Bosse, E. (2017). The first year in higher education ‒ critical requirements from the student perspective. Higher Education, 73(3), 371–387.
https://doi.org/10.1007/s10734-016-0098-5

Trigwell, K., Prosser, M. & Waterhouse, F. (1999). Relations between teachers’ approaches to teaching and students’ approaches to learning. Higher Education, 37(1), 57–70. https://doi.org/10.1023/A:1003548313194

Trigwell, K. & Shale, S. (2004). Student learning and the scholarship of university teaching. Studies in Higher Education, 29(4), 523‒536.
https://doi.org/10.1080/0307507042000236407

Tutkimuseettinen neuvottelukunta. (2024). Ohjeet ja aineistot.
https://tenk.fi/fi/ohjeet-ja-aineistot

Työ-, koulutus- ja elinkeinoasiainneuvon kehittämistyöryhmä. (2020). Vaikuttavaan ennakointiin: Valtakunnallisen työvoima-, koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointijärjestelmän kehittäminen. Helsinki: Valtioneuvoston julkaisuja 2020:20.
https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/handle/10024/162299

Ulriksen, L. (2009). The implied student. Studies in Higher Education, 34(5), 517–532. https://doi.org/10.1080/03075070802597135

Vähämäki, J. (2003). Kuhnurien kerho: Vanhan työn paheista uuden hyveiksi. Paradeigma. Helsinki: Tutkijaliitto.

Vähämäki, J. (2006). General intellect. Teoksessa M. Jakonen, J. Peltokoski & A. Virtanen (toim.), Uuden työn sanakirja (s. 12–27). Polemos. Helsinki: Tutkijaliitto.

Vähämäki, J. (2009). Itsen alistus. Polemos. Helsinki: Tutkijaliitto / Like / General Intellect.

Vähämäki, J. & Viren, E. (2015). Seutu joka ei ole paikka. Kapitalismi ja metropoli. Paradeigma. Helsinki: Tutkijaliitto.

Winstone, N., Balloo, K., Gravett, K., Jacobs, D. & Keen, H. (2020). Who stands to benefit? Wellbeing, belonging and challenges to equity in engagement in extra-curricular activities at university. Active Learning in Higher Education, 23(2), 81-96.
https://doi.org/10.1177/1469787420908209

Wong, B. & Chiu, Y.-L. T. (2021). Exploring the concept of ‘ideal’ university student. Studies in Higher Education, 46(3), 497–508.
https://doi.org/10.1080/03075079.2019.1643302

Ylijoki, O.-H. (2000). Disciplinary cultures and the moral order of studying – A case-study of four Finnish university departments. Higher Education, 39(3), 339‒362.
https://doi.org/10.1023/A:1003920230873

Ylijoki, O.-H. (2008). A clash of academic cultures: The case of Dr. X. Teoksessa J. Välimaa & O.-H. Ylijoki (toim.), Cultural perspectives on higher education (s. 75–89). Dordrecht: Springer.
https://doi.org/10.1007/978-1-4020-6604-7_6