Universitetsstudenters upplevelser av hur en ACT-baserad kurs inverkar på studenternas välbefinnande och studiefärdigheter

Kaisa Österholm, FM, Bio- och miljövetenskapliga fakulteten, Helsingfors universitet
osterholm.kaisa@outlook.com

Eva Ruusuvuori, universitetslektor, Forskningsprogrammet Molekylära och integrativa biovetenskaper (MIBS), Bio- och miljövetenskapliga fakulteten, Helsingfors universitet
eva.ruusuvuori@helsinki.fi

Monica Londen, universitetslektor, Centret för universitetspedagogik (HYPE), pedagogiska fakulteten, Helsingfors universitet
monica.londen@helsinki.fi

Henna Asikainen, universitetslektor, Centret för universitetspedagogik (HYPE), pedagogiska fakulteten, Helsingfors universitet
henna.asikainen@helsinki.fi 

Sammandrag

Studierelaterad utmattning bland universitetsstudenter är ett växande problem och universitet bör fortsättningsvis satsa på åtgärder som stödjer studenters välbefinnande. Psykologisk flexibilitet ökar välbefinnandet och förebygger utmattning och har även kopplats till fördjupat lärande. Syftet med denna studie är att analysera universitetsstudenters upplevelser av hur den webbaserade interventionskursen Acceptance and Commitment Therapy (ACT) har påverkat deras välbefinnande och studiefärdigheter. ​Syftet med studien var också att jämföra erfarenheterna mellan de stude​nter​​​ vars risk för studierelaterad utmattning minskat mest under kursen och de ​studenter ​vars risk för studierelaterad utmattning ​hade ​ökat. Syftet var också att identifiera faktorer som orsakade att kursen inte påverkade deras välbefinnande eller deras studiefärdigheter. Reflekterande texter som deltagarna skrivit analyserades kvalitativt med hjälp av induktiv kategoriutveckling. Resultaten visar att stude​nter​ i båda grupperna beskriver många positiva upplevelser som ökat både ​deras ​välmående välbefinnande och studiefärdigheter. Studenter vars risk för utmattning hade ökat under kursen diskuterade dock i högre grad negativa upplevelse​. Vår studie visade att en kurs, baserad på ACT kan stödja ​studenters ​välbefinnande, studiefärdigheter och lärande ​​på många sätt. 

Nyckelord: Psykologisk flexibilitet, Studierelaterad utmattning, Acceptance and Commitment Therapy, universitetsstudenter

Abstract

Study-related burnout among university students is a growing problem and universities should continue to invest in measures that support student wellbeing. Psychological flexibility has been shown to increase mental wellbeing, prevent burnout and has also been linked to deeper learning. The aim of this study is to analyse university students’ experiences of how a web-based intervention course based on Acceptance and Commitment Therapy (ACT) has affected their well-being and study skills. The aim of the study was also to compare the experiences of students whose risk of study-related burnout was reduced the most during the course and those whose risk of study-related burnout had increased. Furthermore, the study aimed to identify factors why the course was not found effective on students’ wellbeing or their study skills. Reflective texts written by the participants were analysed qualitatively using inductive category development. The results show that students in both groups describe many positive experiences that increased both their wellbeing and study skills. However, students whose risk of burnout had increased during the course were more likely to discuss negative experiences. Our study showed that a course based on ACT can support students’ wellbeing, study skills and learning in many ways.

Keywords: psychological flexibility, study-relaterad exhaustion, Acceptance and Commitment Therapy, university students

Inledning

Universitetsstudier är krävande och på grund av studier bland universitetsstudenter studieutmattning ett växande problem (Asikainen, Nieminen, Häsä & Katajavuori, 2022). Stress bland studenter är allmänt förekommande och studenter anses även ha en högre risk för studieutmattning jämfört med den övriga befolkningen (Granieri, Franzoi & Chung, 2021). Enligt en hälsoundersökning som gjorts av Studenternas hälsovårdsstiftelse riskerar 11,5 procent av finländska universitetsstudenter att drabbas av studierelaterad utmattning (Kunttu, Pesonen & Saari, 2018) och de senaste studierna visar att situationen har förvärrats (Asikainen m.fl., 2022). Utmattning kan öka risken för att studenterna inte framskrider i sina studier, men också öka risken för att de avbryter sina studier (Zivin, Eisenberg, Gollust & Golberstein, 2009).

Inom högre utbildning har det också visat sig att studiefärdigheter spelar en viktig roll för studenternas välbefinnande. Forskning visar att studenter som kämpar med dålig studieteknik, inklusive förmåga att hantera tid och ansträngning, får högre poäng för upplevelser av studierelaterad utbrändhet jämfört med dem som har god studieteknik (Asikainen & Katajavuori, 2023; Asikainen, Salmela-Aro, Parpala & Katajavuori, 2020; Parpala, Katajavuori, Haarala-Muhonen & Asikainen, 2021). Färdigheter i tidshantering och ansträngning spelar en avgörande roll för att främja studenternas välbefinnande och akademiska framgång (Asikainen & Katajavuori, 2023; Asikainen m.fl., Hailikari & Parpala, 2014; Hailikari, Katajavuori & Asikainen, 2021).

En av de viktigaste faktorerna för välbefinnande är psykologisk flexibilitet, som stöder individens förmåga att reagera och agera i föränderliga situationer på ett flexibelt sätt (Kashdan & Rottenberg, 2010). Psykologisk flexibilitet är därmed en avgörande faktor för individens förmåga att hantera motgångar, också i en studiekontext, genom att stödja individens psykiska välbefinnande och därmed förebygga utmattning (Hayes m.fl., 2019). Psykologisk flexibelt är grunden för terapiformen Acceptance and Commitment Therapy (ACT) (Blackledge & Hayes, 2001). ACT-baserade interventioner har visat sig påverka studenters välbefinnande på många sätt. Genom interventioner baserade på ACT har till exempel depressiva symtom och stress hos studenterna minskat medan deras välbefinnande har ökat (Grégoire, Lachance, Bouffard & Dionne, 2018; Levin, Haeger, Pierce & Twohig, 2017; Levin, Pistorello, Seeley & Hayes, 2014; Muto, Hayes & Jeffcoat, 2011; Räsänen, Lappalainen, Muotka, Tolvanen & Lappalainen, 2016; Viskovich & Pakenham, 2018) och symtomen på utmattning har minskat (Frögéli, Djordjevic, Rudman, Livheim & Gustavsson, 2016).

Det har gjorts färre kvalitativa studier (Asikainen, Kaipainen & Katajavuori, 2019; Katajavuori, Vehkalahti & Asikainen, 2023) än kvantitativa studier inom ramen för ACT-interventioner. Dessutom finns det endast lite forskning om effekterna av interventioner på individnivå (Ciarrochi, Sahdra, Hofmann & Hayes, 2022) och om studenters erfarenheter av varför interventionerna inte har haft någon effekt på deras välbefinnande. Denna studie granskar universitetsstuderandes upplevelser av hur en kurs som baserar sig på ACT-metoder, har påverkat deras välbefinnande och studiefärdigheter. Syftet med studien var också att jämföra erfarenheterna mellande studenter vars risk för studierelaterad utmattning hade minskat mest under kursen och de studenter vars risk för studierelaterad utmattning hade ökat. Syftet var också att identifiera faktorer som orsakade att kursen inte hade någon inverkan på deras välbefinnande eller deras studiefärdigheter.

Teoretisk bakgrund

Välbefinnande är ett komplext begrepp som kan definieras på många olika sätt. I denna studie är fokus på subjektivt psykiskt välbefinnande, som kan delas in i hedonistiskt och eudemoniskt välbefinnande (Keyes, 2002). Hedonistiskt välbefinnande, som också kan klassificeras som emotionellt välbefinnande, handlar om upplevelsen av lycka medan eudemoniskt välbefinnande innebär till exempel nöjdhet med livet eller känslan av att leva ett meningsfullt liv. Psykologiskt och socialt välbefinnande kan klassificeras som en del av hedonistiskt välbefinnande (Keyes, 2002). Däremot är upplevd stress negativt relaterad till både emotionellt, psykologiskt och socialt välbefinnande. Kronisk stress och överbelastning kan leda till utmattning vilket är negativt relaterat med både hedonistisk och eudemonisk välbefinnande.

Studierelaterad utmattning definieras i tre dimensioner: 1) utmattande trötthet, 2) en skeptisk inställning till skolgången eller studierna och 3) känslan av otillräcklighet som studerande (Maslach & Goldberg, 1998; Salmela-Aro, Kiuru, Leskinen & Nurmi, 2009; Schaufeli, Martínez, Pinto, Salanova & Bakker, 2002). Utmattande trötthet hänvisar till känslor av att vara belastad eller utmattad till följd av överbelastning av arbete; en skeptisk inställning syftar på en cynisk eller likgiltig inställning till studier och i förhållande till andra; känslan av otillräcklighet hänvisar till känslor av inkompetens och dåliga studieprestationer (Salmela-Aro, Kiuru m.fl., 2009). Dessa symtom påminner om arbetsutmattning, som har undersökts och beskrivits mer omfattande (Maslach, Schaufeli & Leiter, 2001). En skeptisk inställning till skolgången eller studierna präglas av en likgiltig attityd till arbete eller studier. Detta är ofta en följd av känslor av utbrändhet och otillräcklighet. Känslan av otillräcklighet leder till att personen distanserar sig från andra individers känslor som ett sätt att hantera situationen (Maslach & Goldberg, 1998; Maslach m.fl., 2001). Studieengagemang, vilket kan definieras som uthållighet, en positiv attityd till studier och tillfredsställelse med de egna studierna, anses vara motsatsen till studieutmattning (Salmela-Aro & Read, 2017).

Studier har visat att studieutmattning är tydligt kopplat till välbefinnande (Koivuneva & Ruokamo, 2022). Andra studier har visat att upplevelser av utmattning föregår depressiva symtom (Salmela-Aro, Savolainen & Holopainen, 2009). Studierelaterad utmattning kan också ha långsiktiga effekter på studenters välbefinnande och studieprestationer genom att försämra deras akademiska framgång (Salmela-Aro, Kiuru m.fl., 2009) och deras egna mål med studierna (Salmela-Aro & Upadyaya, 2014). Symtomen på studierelaterad utmattning ökar i takt med att studenterna framskrider i sina studier (Salmela-Aro & Read, 2017), och utbrändhet, cynism och känslor av otillräcklighet leder följaktligen till att (Maslach m.fl., 2001). Alla aspekter av studierelaterad utmattning är kopplade till de studerandes studieengagemang (Salmela-Aro & Upadyaya, 2017). Det har ändå visat sig att även studerande som är engagerade i sina studier kan uppvisa symtom på utmattning. Salmela-Aro och Read (2017) visade att 30 procent av de studerande i undersökningen var både engagerade i sina studier och utmattade medan 7 procent led av allvarlig studierelaterad utmattning. Samtidigt visade undersökningen att den studierelaterade utmattningen ökade under studierna medan studieengagemanget minskade (Salmela-Aro & Read, 2017).

Studiefärdigheter är kopplade till välbefinnande. Färdigheter i att hantera tid och hantera ansträngning har visat sig spela en avgörande roll för att främja studenternas välbefinnande och akademiska framgång (Asikainen & Katajavuori, 2023; Hailikari m.fl., 2021; Hailikari & Parpala, 2014). Färdigheter i tidshantering omfattar studentens förmåga att sätta upp mål, studera i enlighet med dessa mål, prioritera uppgifter och hantera sin tid effektivt (Entwistle & McCune, 2004), och dessa färdigheter är avgörande för att främja studenternas progression i studierna (Asikainen m.fl., 2020; Rytkönen, Parpala, Lindblom-Ylänne, Virtanen & Postareff, 2012). Studenter som kämpar med tidshantering upplever ofta höga nivåer av stress, utmattning och bristande intresse för sina studier (Heikkilä, Lonka, Nieminen & Niemivirta, 2012) och får högre poäng på studierelaterad utbrändhet (Asikainen & Katajavuori, 2023; Parpala m.fl., 2021).

Psykologisk flexibilitet och ACT

En av de förmågor som påverkar individens välbefinnande och förebygger utmattning är psykologisk flexibilitet. Med psykologisk flexibilitet menas förmågan att vara närvarande i nuet, omforma mentala resurser och acceptera sina känslor och tankar samt att ändra sitt beteende i olika sammanhang för att nå mål som baserar sig på personliga värderingar (Hayes, Luoma, Bond, Masuda & Lillis, 2006). Psykologisk flexibilitet gör det möjligt att reagera och agera i föränderliga och påfrestande situationer som uppkommer i olika sammanhang i personens vardagliga liv (Kashdan & Rottenberg, 2010). ACT är en form av kognitiv beteendeterapi som används för att stödja individens utveckling av sin psykologiska flexibilitet (Hayes m.fl., 2006).

Psykologisk flexibilitet baserar sig på sex delprocesser: 1) acceptans 2) kognitiv defusion3) kontakt med nuet 4) jag-som-kontext 5) värden 6) ändamålsenligt handlande (Hayes m.fl., 2006). Acceptans inom ACT innebär att individen lär sig att acceptera också negativa känslor och händelser i livet i stället för att försöka undvika eller ändra på dem. Acceptans är motsatsen till experimentellt undvikande, där t.ex. svåra känslor undviks genom olika beteenden (Blackledge & Hayes, 2001). Som ett resultat av acceptans ökar också självmedkänslan, vilket innebär en medkännande inställning gentemot en själv (Neff, 2016). Målet är att ändra på de destruktiva funktionerna hos de egna tankarna, och samtidigt acceptera dem för vad de är (Hayes m.fl., 2006). Syftet med kognitiv defusion är att lära individen att acceptera sina känslor och inse att känslorna är separata från individen själv (Blackledge & Hayes, 2001). ACT strävar även efter att stärka individens kontakt med nuet. Genom att vara medveten om vad som sker i nuet kan man vara flexibel i sitt beteende och i hur man reagerar på omvärlden. Det observerande jaget inom ACT innebär att individen kan se sig själv ur ett mera observerande perspektiv, utan stark koppling till subjektiva erfarenheter. Genom ett observerande perspektiv på situationer eller tankar kan individen utveckla kognitiv defusion och acceptans (Hayes m.fl., 2006). Ett centralt mål inom ACT är att agera enligt de egna värderingarna. Ändamålsenligheten stärks med hjälp av bl.a. acceptans och kognitiv defusion vilket leder individen mot sina grundläggande värderingar (Blackledge & Hayes, 2001; Hayes m.fl., 2006). Värderingar inom ACT är dock inte detsamma som mål, värderingar i sig går inte att nå utan de styr individens beteende (Hayes, Pistorello & Levin, 2012).

Användningen av ACT som metod för att främja studenternas välbefinnande har i flera undersökningar visat sig vara effektivt (bl.a. Grégoire m.fl., 2018; Levin m.fl., 2017; Räsänen m.fl., 2016). De interventioner som är baserade på metoderna för acceptans och dedikationsterapi och som implementerats i kurser har visat sig öka det emotionella, psykologiska och sociala välbefinnandet, (Asikainen m.fl., 2019; Katajavuori m.fl., 2023; Räsänen m.fl., 2016; Viskovich & Pakenham, 2018), livstillfredsställelsen (Räsänen m.fl., 2016; Viskovich & Pakenham, 2018) och minska upplevd stress hos studenter (Frögéli m.fl., 2016; Grégoire m.fl., 2018; Räsänen m.fl., 2016). Forskning har också visat att ACT-baserade interventioner kan minska upplevelser av utmattning (Frögéli m.fl., 2016). Att främja sådant som är meningsfullt för en själv i livet och att acceptera tankar bara som tankar snarare än sanningar, minskar dominansen av stressande tankar och främjar välbefinnandet. Det finns begränsad forskning om psykologisk flexibilitet inom högre utbildning, men vissa studier har visat att den är en viktig faktor för välbefinnande och framgång i studierna (Asikainen & Katajavuori, 2023). Forskning har visat att psykologisk flexibilitet är positivt kopplat till progression i studierna, till studieengagemang samt till positiva känslor gentemot sina studier (Asikainen, 2018; Asikainen, Hailikari & Mattsson, 2018). Psykologisk flexibilitet är dock negativt kopplad till prokrastinering (Hailikari, Katajavuori & Asikainen, 2021). Studier har också visat att studenter som har förmågan till psykologisk flexibilitet hade en positivare inställning till studierna och upplevde mindre obehag under pandemitiden än studenter som inte påvisar psykologisk flexibilitet (Asikainen & Katajavuori, 2023).

För att kunna påverka studenternas välbefinnande inom högre utbildning är det viktigt att undersöka vilka effekter kurser om psykologisk flexibilitet har på studenternas välmående genom en kvalitativ undersökning. Som nämndes tidigare är en stor del av tidigare studier om effekterna av ACT-interventioner baserade på kvantitativt forskningsmaterial, (Cavanagh, Strauss, Forder & Jones, 2014) medan fördjupade beskrivningar av studenters egna erfarenheter saknas. Kvalitativ forskning har dock visat att studenterna upplever många fördelar med kursen, t.ex. klargörande av värderingar, förändringar i tankesätt och bättre tidshantering (Katajavuori m.fl., 2023). Personliga faktorer så som individuella intressen och övertygelser samt omgivningen påverkar hur olika situationer upplevs och hanteras av individen (Lazarus & Folkman, 1984). Därmed kan studenternas erfarenheter av kursen ge viktig information om vilka processer och tankar som ligger bakom interventionens effekter på studier och välbefinnande.

Syftet med studien

Denna studie granskar universitetsstuderandes upplevelser av hur en kurs, som baserar sig på ACT, har påverkat deras psykiska välbefinnande och studiefärdigheter. I studien används en kvalitativ metod för att analysera materialet, vilket genererar en djupare kunskap om studenternas upplevelser jämfört med en kvantitativ metod.  På detta sätt fås en mer detaljerad förståelse för vilka processer och delområden i dessa interventioner som påverkar studenternas välbefinnande och studier, och vilka delområden som bör utvecklas. I denna studie jämförs även studenternas upplevelser av kursen på basis av kvantitativa data om hur deras risk för utmattning har ändrats under kursen. På basis av tidigare forskning (Frögéli m.fl., 2016; Katajavuori m.fl., 2023) kan vi anta att studenter som har haft nytta av kursen samt att studerande vars risk för studierelaterad utmattning minskat under kursen har upplevt att kursens övningar förbättrat deras studieförmåga och välbefinnande i högre grad än studerande vars risk för studierelaterad utmattning inte har ändrats under kursen. Genom att undersöka studenter baserat på förändringar i studierelaterad utmattning strävar vi efter att få ny information om vilka typer av upplevelser som är kopplade till just förändringar i utbrändhet. Syftet var också att identifiera faktorer som bidrog till att kursen inte inverkade på studenternas välbefinnande eller studiefärdigheter.

Forskningsfrågorna är:

1. Hur har den webbaserade ACT-interventionskursen påverkat studenternas välbefinnande och studiefärdigheter? 
2. Vilka faktorer beskriver studenterna som orsakerna till att kursen inte påverkade deras välbefinnande eller deras studiefärdigheter?
3. Vilken typ av skillnader finns det i fråga om hur kursen har upplevts mellan de studenter vars risk för studierelaterad utmattning har minskat mest under kursen och de studenter vars risk för studierelaterad utmattning har ökat?

Material och metoder

Kursen och dess innehåll

”Kohti parempaa opiskelua” [Mot bättre välbefinnande i studierna] är en webbkurs vars kunskapsmål är att studenterna ska öka sina studiefärdigheter och sitt välbefinnande. Kursen är baserad på ACT-metoder, vilket innebär att olika delprocesser inom psykologisk flexibilitet stöds genom veckovisa teman (se tabell 1). Kursen är valfri och öppen för alla studenter vid Helsingfors universitet. Kursen omfattar tre studiepoäng och arrangeras på finska via universitetets webbplattform Moodle två gånger om året. Kursen fortskrider tema för tema, och varje tema innehåller föreläsningar, individuella övningar och en guidad gruppdiskussion om hur studenterna upplevt övningarna och föreläsningarna. Läraren har en begränsad roll under kursen. Se en mer detaljerad beskrivning av kursen i Asikainen och Katajavuori (2021).

Tabell 1. Kursens teman och tidpunkterna för enkätfrågorna

Vecka	Tema
Orienteringsvecka *	Psykologisk flexibilitet
Vecka 1	Värderingar
Vecka 2	Avslappning och koncentration
Vecka 3	Defusion
Vecka 4	Sömn, motion och studiefärdighet
Vecka 5	Självmedkänsla
Vecka 6 **, #	Att leva i enlighet med de egna värderingarna
Vecka 7	Sammandrag av kursens innehåll

Tidpunkt för de första* och de andra** enkätsvaren samt den reflekterande texten#

Undersökningsgrupper

Kursen ordnades hösten 2020 och genomfördes av 243 studenter av vilka 173 gav sitt samtycke till att delta i undersökningen. Kursdeltagarna gjorde självbedömningar av sitt välbefinnande och sina studiefärdigheter via en enkät i början (vecka 1) och i slutet (vecka 6) av kursen. En av bedömningarna gällde studierelaterad utmattning. Under vecka 6 skrev studerande också en reflekterande text (1–3 sidor) om sina upplevelser av kursen. Svaren på enkäterna behandlas inte i denna studie, men poängförändringen (se nedan) i risken för studierelaterad utmattning används som grund för indelningen av grupperna i den kvalitativa undersökningen.

Risken för studierelaterad utmattning bestämdes enligt School Burnout Inventory-mätaren (SBI-9) (Salmela-Aro, Kiuru m.fl., 2009), som har anpassats till en universitetskontext (Salmela-Aro & Read, 2017). Mätaren innehåller 9 påståenden på en Likertskala 1‒6 (1 = helt av annan åsikt, 6 = helt av samma åsikt) (Salmela-Aro, Kiuru m.fl., 2009). Därefter beräknades risken för utmattning som medeltalet för poängen från mätaren, högre poäng innebär högre risk för studierelaterad utmattning. Genom att subtrahera studentens poäng i slutet av kursen från students poäng i början kan förändringen i studentens risk för utmattning beräknas. I denna studie inkluderades 40 studenter av vilka det formades två undersökningsgrupper (20 + 20 studerande) på basis av ändringen i risken för studierelaterad utmattning under kursen. Grupp 1 består av de kursdeltagare som uppvisade den största minskningen i risken för studierelaterad utmattning (medeltalet ligger mellan -1,33 och -3,33 poäng) medan risken för studierelaterad utmattning ökade (mellan 0,44 och 1,67 poäng) hos studerandena i grupp 2. Grupperna formades för att ta reda på orsakerna till att studenterna upplever att deras studierelaterade utmattning minskat.

Denna kvalitativa studie baserar sig på de reflekterande texter som studerandena skrev i slutet av kursen. I texterna diskuterade de sina erfarenheter av hur kursen inverkat på deras välbefinnande och studiefärdigheter utifrån öppna frågor som angetts i uppgiften (se bilaga 1). Studerandena skrev texterna med valfri struktur och form på finska, men alla studenter besvarade samma frågor. Texterna innehöll inga personuppgifter. För att minimera risken för att respondenternas identitet ska avslöjas har analysen gjorts så att det i analysskedet inte framgick vilken undersökningsgrupp den enskilda texten tillhörde och möjliga hänvisningar till enkätresultaten var blockerade. Har analysen gjorts så att det i analysskedet inte framgick vilken undersökningsgrupp den enskilda texten tillhörde och möjliga hänvisningar till enkätresultaten var blockerade.

Analys

Som analysmetod i denna studie användes induktiv kategoriutveckling (Mayring, 2000). Meningar eller textdelar där de studerande diskuterar de effekter kursen haft på deras välbefinnande och studiefärdigheter plockades ur texterna. Under den första analysrundan analyserades 10 texter, 5 från båda undersökningsgrupperna och kategorierna modifierades på basis av innehållet i texterna. Först delades kategorierna in i teman som diskuterades. De studerande diskuterade effekter av kursen som sällan hörde till endast en av delprocesserna i ACT, och kategorierna omformades så att en students kommentarer kan innehålla många kategorier. Även forskningsfrågorna preciserades under analysen enligt innehållet i materialet. Spekulerande uttryck, som ”jag ämnar” eller ”jag tänker” (finskans ”aion”) och ”jag vill” eller ”i framtiden vill jag” (finskans ”haluan” och ”tulevaisuudessa haluan/aion”) utelämnades från analysen, eftersom dessa inte var relevanta för forskningsfrågorna. Slutligen förkortades citaten från materialet, dock så att innebörd och mening bibehölls och den slutliga bearbetningen av kategorierna gjordes. Kategorier som hörde ihop samlades under ett övergripande tema, vilket bildade överkategorier.

Tre huvudteman skapades och dessa delades in i 19 underkategorier. Huvudteman var välbefinnande, studiefärdigheter ochorsaker som angetts ifall kursen eller dess delområde inte hade ansetts varit effektiva. Det formades 12 kategorier som beskriver positiva upplevelser om kursens effekter på studenternas lärande och välbefinnande medan sju kategorier beskriver orsaker som påverkat studenternas upplevelser av kursen eller dess delområde och som studenter inte har ansetts vara effektiva.

Resultat

Kursens positiva inverkan på studenternas välbefinnande

De övningar som gjordes under kursen hade en positiv inverkan på studenternas välbefinnande. Sammanlagt bildades sex kategorier som beskriver att kursens delområden haft positiva effekter på välbefinnandet (tabell 2). Två kategorier under temat välbefinnande var ofta förekommande i studenternas texter: hur kursen inverkade på välbefinnandet generellt sett och kamratstödets inverkan. Kategorin ”Kursens inverkan som helhet på välbefinnande” innehåller reflektioner kring hur studenternas stresshanteringsförmåga utvecklades, hur förståelsen av välbefinnande ökades samt att hur kursen som helhet ansågs ett vara en skyddande faktor för välbefinnande. Kamratstödet diskuterades i kontexten av stöd och möjligheten att tala med personer som har liknande erfarenheter samt som förstår den egna situationen, kan bidra med nya perspektiv och stöd i att strukturera de egna tankarna.

Tabell 2. Kategorier som formats av studenternas beskrivningar av hur kursen påverkat deras välbefinnande på ett positivt sätt

Kategori	n	Citat
Kursens inverkan på välbefinnande som helhet	35	”Som helhet kan jag sammanfatta att kursen har varit nyttig för mig. Den har i varje fall fått i gång många hälsorelaterade saker, som jag förr inte ens skulle ha kommit att tänka på.”
Kamratstödets inverkan på välbefinnande	34	”Kursen har definitivt påverkat mitt välbefinnande, också genom att jag fått kamratstöd och märkt att andra kämpar med liknande problem oberoende av vad man studerar.”
Acceptans och självmedkänsla	29	”Med hjälp av kursen lärde jag mig att ha mer medkänsla med mig själv och uppmuntra i stället för att piska.”
Värderingar och prioriteringar	28	”I fokus låg att jag öppet utforskade mina värderingar och tillvägagångssätt och kunde göra små ändringar som hjälper välbefinnandet.”
Övningar som ökar välbefinnandet	26	”Jag har använt övningen där man andas djupt fem gånger väldigt mycket. Även om man gör övningen endast i stressande situationer upplever jag att den är mycket nyttig.”
Medveten närvaro och lugn	6	”På samma gång började jag på fritiden utöva medveten närvaro och med hjälp av det upplever jag nuförtiden mera välbehag och avslappning än förr.”

Ökad acceptans och självmedkänsla i form av ökad förmåga att acceptera sina tankar och känslor samt en mera medlidsam attityd mot egna prestationer diskuterades av 29 studerande. Värderingar och prioriteringar bildade en egen kategori som innehåller studenternas reflektioner kring de egna värderingarna och prioriteringar samt en ökad förmåga att agera på basis av egna värderingar. Övningar som har ökat välbefinnandet diskuteras av 26 studerande. Av de övningar som använts under kursen nämns andningsövningarna, tacksamhetsövningarna och övningar eller tips för att kontrollera skärmtid i studenternas texter. Ökad förmåga till medveten närvaro och lugn nämndes av sex studerande. Denna kategori innehåller reflektioner kring ökad förmåga att hålla sig lugn i stressande situationer samt andningens betydelse för välbefinnandet. De studerande nämner även att medveten närvaro förbättrat deras koncentrationsförmåga och förmågan att slappna av.

Kursens positiva inverkan på studiefärdigheterna    

Det här temat inkluderade kategorier som relaterade till studenternas upplevelser av hur kursen påverkade deras studiefärdigheter. Inom temat studier bildades 6 kategorier i analysen (tabell 3). Kategorin tidshantering innehåller reflektioner kring förbättrad tidsplanering, systematiskt agerande och schemaläggning, mera effektivitet och bättre initiativtagande i studierna samt att studierna kändes mer belönande. Tidshantering diskuterades av 25 studerande. Nya studietekniker, framför allt Pomodoro-tekniken och därmed pausernas betydelse samt insikter i betydelsen av att lära sig och använda studietekniker diskuterades av 18 studerande.      

Kursens inverkan på lärande som helhet diskuterades av 13 studerande och omfattar ökat självförtroende angående studierna och att studiefärdigheterna har utvecklats under kursen. Ökad studiemotivation och målmedvetenhet, känslan av mera meningsfulla studier samt den positiva inverkan av ökat studieengagemang diskuterades av 9 studerande. Kategorin ökat välmående har påverkat lärandet, som diskuterades av sex studerande, omfattar insikter om att motion och ökad fysisk hälsa förbättrar koncentrationsförmågan, och att ökad psykisk hälsa påverkar lärandet på ett positivt sätt. Kamratstöd, i form av tips och råd samt gruppdiskussioner, visade sig ha en positiv inverkan på studenternas inlärning och motivation. Teman som ingick i den här kategorin diskuterades av 5 studerande.

Tabell 3.      Studerandes beskrivningar av hur kursen påverkat deras studiefärdigheter

Kategori		n	Citat
Tidshantering		25	”Med hjälp av den här kursen har jag lärt mig att planera mina studier lite bättre. Jag har även börjat skriva upp alla kommande uppgifter och deadlines i tid.”
Studiefärdigheter		18	”Av någon orsak har jag oftast undvikit att använda studietekniker, men under den här kursen har jag på något sätt blivit övertygad om att de kan vara nyttiga.”
Kursens helhetsmässiga inverkan på studier		13	”Jag tror att kursens inverkan har varit att jag på riktigt gett studierna, och därmed lärandet, en chans och jag upplever att mitt förhållningssätt till studierna har ändrats.”
Motivation		9	”Jag märkte att jag fick en ny mening och motivation i studievardagen helt enkelt genom att jag under denna kurs repeterade de egna kärnvärderingarna som jag vill att ska komma till uttryck i mitt liv.”
Ökat välmående har påverkat studierna		6	”Kursen har lärt mig hur mycket framgångsrika studier är sammankopplade med mentalt och fysiskt välmående.”
Kamratstödets inverkan på studierna		5	”Vi diskuterade många sådana saker som man annars inte ofta talar om. I gruppdiskussionerna delades även tips och man sporrade varandra, vilket ledde till ett glatt humör och inspiration i studerandet.”

Upplevelser som studenterna angav som förklaringar till varför kursen, eller ett av dess delområden, inte upplevdes vara effektiva i att stödja utvecklingen av goda studiefärdigheter eller välbefinnande, bildade sju kategorier: distansstudierna på grund av coronapandemin, metoder för genomförandet av gruppdiskussionerna var ineffektiva, kursens tidpunkt och stor eller liten arbetsmängd under kursen samt under övriga studieavsnitt, kursinnehållet var bekant från tidigare, delområdet hör till de egna styrkorna, kursen motsvarade inte de egna förväntningarna samt att den egna satsningen på kursen var svag (tabell 4).

Distansstudiernas negativa inverkan på lärandet eller välbefinnandet diskuterades av 12 studerande. Distansstudierna upplevdes ha påverkat de sociala relationerna på ett negativt sätt, resulterat i en större arbetsmängd och minskat studieengagemanget. Elva studerande ansåg att metoderna för genomförandet av gruppdiskussionerna hade varit ineffektiva, och de tyckte att diskussionen i textform var stel och att ingen fördjupad diskussion uppstod samt att gruppdiskussionerna kändes obehagliga. Tidpunkten för när kursen genomfördes diskuterades av 10 studenter. Ett eller flera pågående tunga och arbetsdryga studieavsnitt samtidigt som kursen ansågs vara en faktor som bidragit till att välbefinnandet och lärandet inte förbättrats under kursen. En begränsad arbetsmängd under övriga studieavsnitt ansågs medverka till att ACT-kursen inte haft någon betydande effekt på välbefinnandet och studiefärdigheterna eftersom stressnivån därmed var förhållandevis låg. Upplevelser om att kursens innehåll redan var bekant från tidigare diskuterades av 9 studerande.

Tabell 4. Orsaker till att kursen var ineffektiv

Kategori	n	Citat
Distansstudier pga. coronaviruspandemin	12	”På grund av distansstudierna upplever jag inte studierna lika inspirerande och motiverande som jag annars upplever dem.”
Metoder för genomförandet av gruppdiskussionerna ineffektiva	11	”Angående gruppdiskussionerna och kommenterandet, upplevde jag personligen inte dem alls som behagliga eftersom jag inte nödvändigtvis vill dela med mig av alla saker med andra människor (…) ”
Kursens tidpunkt och arbetsmängden under kursen samt under övriga studieavsnitt	10	”Den höjda utmattningsrisken påverkas säkert också av att var och varannan börjar vara i behov av lov i detta skede av hösten.”
Kursen som repetition	9	”De saker som behandlades på kursen var i stort sett redan bekanta för mig, men jag hade inte behandlat dem lika analytiskt tidigare.”
Delområdet hör till de egna styrkorna	8	”Min egen bedömning av planeringen av studierna höll sig konstant. Jag har alltid upplevt att planering är en av mina styrkor och därför var resultatet inte överraskande.”
Kursen motsvarade inte de egna förväntningarna	6	”Kursen som helhet var kanske inte lämplig för mig och den erbjöd mig inte någon lösning eller några konkreta verktyg eftersom sättet på vilket kursen genomfördes gav personer som mig, som medvetet och omedvetet undviker att analysera sig själv, full frihet att inte göra något och att inte bemöta problemen.”
Den egna satsningen på kursen var liten	3	”Jag upplever inte att kursen skulle ha påverkat mitt välbefinnande, men detta beror säkert till stor del på hurdan min egen satsning för att genomföra kursen har varit.”

Studenter ansåg också att kursens områden redan var bekanta och att kursen därför inte hade någon större inverkan. Denna kategori diskuterades av 8 studerande, som upplevde att ett av kursens delområden redan hörde till de egna styrkorna, eller att välbefinnandet och lärandet varit på en hög nivå redan före kursen. Att kursen inte motsvarade förväntningarna, att kursuppgifterna upplevdes som ineffektiva och att kursen inte behandlade de delområden som de studerande skulle behövt mest hjälp med, diskuterades av 6 studerande. Flera studenter diskuterade även den egna satsningen på kursen, där en begränsad satsning på kursens uppgifter var en bidragande faktor till att kursen inte ansågs ha varit effektiv. Avsaknaden av självkontroll när det gäller att utföra uppgifter diskuterades också som en faktor som bidragit till att kursen inte varit effektiv. Den här kategorin diskuterades av 3 studerande.

Jämförelse mellan undersökningsgrupperna

Den största skillnaden mellan de två undersökningsgrupperna finns i följande åtta kategorier: acceptans och självmedkänsla, kursens inverkan på lärandet som helhet och motivation, metoderna för genomförandet av gruppdiskussionerna, kursens tidpunkt och arbetsmängden under kursen samt under övriga studieavsnitt och kursen motsvarade inte de egna förväntningarna (tabell 5). De kategorier som gällde att kursen inte påverkat studenternas lärande och välbefinnande var vanligast i grupp 2, med undantag för kursen som upprepning och distansundervisning (se tabell 5). När det gällde kategorierna som handlade om kursens positiva inverkan på välbefinnandet, var kategorin acceptans och medkänsla vanligare i grupp 2, medan grupp 1 upplevde något mer påverkan på välbefinnandet i allmänhet. Inga tydliga skillnader kunde ses inom temat studiefärdigheter, men grupp 1 lade större vikt vid kursens inverkan på studierna i allmänhet och på studiemotivationen.

Tabell 5. Jämförelse av förändringar i välbefinnande och studiefärdigheter mellan studenter i de två undersökningsgrupperna

Kategori	n (grupp 1)	n (grupp 2)
Välbefinnande
Kursens inverkan på välbefinnande som helhet	19	16
Kamratstödets inverkan på välbefinnande	17	17
Acceptans och självmedkänsla	12	17
Värderingar och prioritering	14	14
Övningar som ökar välbefinnande	14	12
Medveten närvaro och lugn	3	3
Studiefärdigheter
Tidshantering	12	13
Studieteknik	10	8
Kursens inverkan på studierna som helhet	9	4
Studieengagemang och motivation	6	3
Ökat välbefinnande har påverkat lärandet	4	2
Kamratstödets inverkan på studier	3	2
Orsaker som angetts ifall kursen eller dess delområde inte har upplevts som effektiva
Distansstudier pga. coronaviruspandemin	6	6
Metoder för genomförandet av gruppdiskussionerna	3	8
Kursens tidpunkt och arbetsmängden under kursen samt under övriga studieavsnitt	2	8
Kursen som repetition	5	4
Delområdet hör till de egna styrkorna	3	5
Kursen motsvarade inte de egna förväntningarna	1	5
Den egna satsningen på kursen	0	3

Grupp 1 (20 studerande) = störst minskning i poängen för risk för studierelaterad utmattning
Grupp 2 (20 studerande) = störst ökning i poängen för risk för studierelaterad utmattning

Diskussion

Syftet med denna studie var att undersöka universitetsstuderandes upplevelser av hur en kurs, som baserar sig på ACT, har påverkat deras välbefinnande och studiefärdigheter. Allt som allt diskuterade de studerande flera olika effekter på välbefinnande, vilka är i linje med tidigare studier (Asikainen m.fl., 2019; Katajavuori m.fl., 2023). I vår studie beskrev de studerande effekter på både fysiskt, psykiskt och socialt välbefinnande. ACT-interventioner har i tidigare forskning visat sig främja flera olika delområden inom välbefinnande (Grégoire m.fl., 2018; Levin m.fl., 2017; Räsänen m.fl., 2016; Viskovich & Pakenham, 2018). Processerna för psykologisk flexibilitet framhölls också som faktorer som främjar välbefinnande. I vår studie nämnde studenterna att de funderat kring de egna värderingarna och hade lyckats agera enligt dem. Förmågan att tillämpa värderingar i ens eget liv är en central del av psykologisk flexibilitet och har i tidigare studier visat sig vara en väsentlig faktor för dess positiva effekt på välbefinnandet. Ceary, Donahue och Shaffer (2019) diskuterar kopplingen mellan ett liv i enlighet med de egna värderingarna och högre resiliens gentemot stressande händelser. Forskarna understryker speciellt vikten av att tillämpa värderingarna i det dagliga livet.

Det verkar som om reflektion kring värderingar är viktigt för studenternas välbefinnande även i en studiekontext. Förmågan att acceptera de egna tankarna och känslorna samt att kunna känna självmedkänsla är tecken på hög psykologisk flexibilitet (Hayes m.fl., 2006), och ökad psykologisk flexibilitet förväntas minska risken för utmattning (Lloyd, Bond & Flaxman, 2013). Resultatet överensstämmer med tidigare forskning där ökad självmedkänsla och förmågan att hantera negativa känslor har kopplats samman med ökat välbefinnande (Fong & Loi, 2016; Neely, Schallert, Mohammed, Roberts & Chen, 2009). Medveten närvaro diskuterades av relativt få studerande i denna studie. Detta står i kontrast till tidigare forskning där interventioner baserade på medveten närvaro har visat sig vara effektiva när det gäller att öka färdigheterna i medveten närvaro samt att minska bl.a. ångestsymtom (Cavanagh m.fl., 2014). Positiva upplevelser av andningsövningar diskuterades dock av flera studerande, och i samband med dessa nämndes även det lugn som andningsövningarna förde med sig. Eventuellt kan det vara så att även om studerandena inte nämnt medveten närvaro i sina texter, så har de ändå lärt sig nya verktyg för att lugna ner sig t.ex. i stressande situationer.

Kamratstödets positiva inverkan på välbefinnande och studier behandlades i majoriteten av texterna. Detta visar på kamratstödets roll när det gäller välbefinnande hos de studerande som helhet. Också tidigare forskning visar att kamratstödet har positiva effekter på de studerandes psykiska hälsa (Byrom, 2018). ACT-baserade interventioner sker vanligtvis öga mot öga, men i den här kursen var lärarens roll liten och gruppdynamiken central. Det verkar som om stödet från gruppen också har en tydlig inverkan på välbefinnandet.

Syftet med denna studie var också att undersöka studenternas upplevelser av hur kursen har påverkat deras studiefärdigheter. Studenterna beskrev också att kursen hade många effekter på studiefärdigheterna. I denna studie nämndes positiva upplevelser av de konkreta verktyg som övats under kursen och som påverkat tidshanteringen och studietekniken (bl.a. Pomodoro-tekniken) i flera texter. Kursens inverkan på tidshanteringen och studietekniken har även framkommit i tidigare forskning (Katajavuori m.fl., 2023). God kompetens inom tidshantering har i tidigare forskning visat sig förbättra välbefinnandet, till och med i högre grad än vad den förbättrar arbetsprestationer (Aeon, Faber & Panaccio, 2021). Tidshantering och god studieförmåga är avgörande speciellt inom den högre utbildningen där ansvaret för lärandet i huvudsak ligger på de studerande själva. De studerande i denna studie påpekade också att de hade blivit mer effektiva i sina studier, vilket minskat tendensen att prokrastinera.

Utöver, och i samband med, god tidshanteringsförmåga har hög psykologisk flexibilitet visat sig vara kopplad till att studerandena prokrastinerar mer sällan (Hailikari m.fl., 2021). Inom kategorin tidshantering förekom det i denna studie också kommentarer om att tidshanteringen påverkat välbefinnandet. Tack vare bättre tidshantering och mer effektiva studier fanns det mera tid kvar för aktiviteter som ansågs som meningsfulla. Tidigare studier har konstaterat att studerande som angett att de värderar akademisk framgång högt är mindre benägna att prokrastinera (Glick & Orsillo, 2015). Att agera i enlighet med egna värderingar verkar också vara viktigt för studenternas studieframgång. Motivation och effektivitet i studierna diskuterades mer sällan i denna studie än i tidigare forskning som gäller samma kurs (Katajavuori m.fl., 2023). Detta kan bero på att studenterna i denna kurs studerade på distans pga. coronaviruspandemin. Distansstudier påverkar ofta studiemotivationen negativt (Means & Neisler with Langer Research Associates, 2020) och öka prokrastineringen hos studerande (von Keyserlingk, Yamaguchi‐Pedroza, Arum & Eccles, 2021).

Syftet med denna studie var också att undersöka vilken typ av skillnader det finns det i fråga om hur kursen har upplevts mellan de studenter vars risk för studierelaterad utmattning har minskat mest under kursen och de studenter vars risk för studierelaterad utmattning har ökat. Största delen av kategorierna under temana välbefinnande och lärande diskuterades mera av studerande som hade en minskad risk för utmattning. Större delen av de studerande som nämnde positiva effekter på acceptans och självmedkänsla hörde till gruppen med ökad risk för utmattning, fastän kategorin var frekvent förekommande i båda grupperna. En möjlig förklaring till varför självmedkänsla och acceptans upplevts ha ökat men risken för studierelaterad utmattning inte minskat för studerande i grupp 2, är att kursens effekter på risken för utmattning inte nödvändigtvis syns direkt efter att kursen avslutats. Hur snabbt var och en lyckas ta till sig och använda nya färdigheter kan variera, vilket kan leda till att effekterna på välbefinnande som helhet inte genast syns fastän studeranden upplever att hen lärt sig acceptans och självmedkänsla. Räsänen m.fl. (2016) såg att den psykologiska flexibiliteten fortsatte att öka och var högre 12 månader efter att en ACT-intervention hade avslutats. Variation har rapporterats i hur hög grad och hur snabbt färdigheter i medveten närvaro minskar utmattning efter interventioner, och individuella skillnader har visat sig påverka hur kopplingen mellan dessa syns (Kinnunen, Puolakanaho, Tolvanen, Mäkikangas & Lappalainen, 2019). Individens utveckling av sin psykologiska flexibilitet verkar vara en kontinuerlig process som tar tid (Räsänen m.fl., 2016). Det vore därför viktigt att undersöka de mer långvariga effekterna av kursens inverkan på studenternas välbefinnande och studiefärdigheter inom högre utbildning.

Syftet med den här studien var också att identifiera faktorer som bidrog till att kursen inte påverkade studenternas välbefinnande eller studiefärdigheter. Deltagare på kursen Kohti parempaa opiskelua har tidigare beskrivit orsakerna till att kursen inte har påverkat deras välbefinnande och studiefärdigheter (Katajavuori m.fl., 2023). Orsakerna på 2018 års kurs var bl.a. upplevelser av god studieförmåga eller välbefinnande redan i början av kursen, att kursens innehåll redan var bekant, att kursen sammanfaller med en tidpunkt då den studerande varit mycket upptagen samt psykiska problem (Katajavuori m.fl., 2023). Resultaten från vår studie stämmer delvis överens med tidigare forskning. Distansstudier pga. coronaviruspandemin och dess inverkan på studierna och välbefinnande diskuterades i ungefär en fjärdedel av texterna. Studier på distans har i tidigare forskning visat sig öka den studierelaterade stressen hos studerande (von Keyserlingk m.fl., 2021), vilket stöder resultaten i denna studie. En jämförelse mellan de två grupperna visade att de studerande, oberoende av förändring i risken för utmattning, upplevt många fördelar med kursen. Detta är i linje med tidigare forskning som visar att olika studerande kan uppleva olika positiva effekter av kursen (Katajavuori m.fl., 2023). Skillnader mellan undersökningsgrupperna kunde ses i en del av kategorierna. De studenter som tillhörde gruppen med ökning i risk för utmattning skrev oftare att de inte hade någon nytta av kursen. Detta är också förväntat eftersom utmattning tydligt är relaterat till att studenterna inte är engagerade i studierna (Salmela-Aro & Read, 2017). Om man inte har tid att till exempel göra kursens uppgifter är det rimligt att anta att detta inte påverkar risken för studierelaterad utmattning.

Undersökningens begränsningar och etiska aspekter

Undersökningen har gjorts inom ramen för projektet WELLS (Promoting university students’ wellbeing and life-long learning) och Forskningsetiska delegationens etiska principer för humanforskning (Forskningsetiska delegationen, 2023) har följts. Studien hade vissa begränsningar. Undersökningsgrupperna delades in enligt förändring i risken för utmattning under kursens gång och således bildades två grupper som representerar varsin ytterlighet när det gäller risken för utmattning. Därmed kan resultaten i denna studie inte generaliseras för alla kursdeltagare. Det bör också tas i beaktande i tolkningen av resultaten att det i studien inte framkommer på vilken nivå de studerandes risk för utmattning var då kursen inleddes. Våra data från samma material, som innehåller data från två olika kurshelheter, visade att oberoende av den ursprungliga nivån av utmattningsrisk kunde en statistiskt signifikant förbättring ses i de studerandes välbefinnande och studiefärdigheter (Räihä, Katajavuori, Vehkalahti & Asikainen, 2024). Syftet med den här undersökningen var att jämföra nyttan av kursen bland studerande vars risk för utmattning hade minskat eller ökat. Denna studie presenterar inte heller bakgrundsinformation om deltagarna, så som kön, ålder eller studieår, vilket minskar möjligheten att generalisera och reproducera resultaten. Detta leder även till att vi inte kan analysera skillnaderna mellan undersökningsgrupperna på ett genomgående och heltäckande sätt. Denna undersökning understryker viktiga aspekter i stödjandet av de studerandes välbefinnande och hälsa. Oberoende av den bakomliggande risken för studierelaterad utmattning eller ändringar av dessa hade de flesta studerandena nytta av kursen, vilket betonar behovet och nyttan av liknande kurser i framtiden. Genom att stödja studenternas välbefinnande kan risken för utmattning, som i dagens för utmattning, som i dagens läge är ett ökande problem hos studerande, förebyggas. På basis av resultaten från denna och tidigare undersökningar vore det motiverat att integrera en liknande kurshelhet som en obligatorisk del av universitetsstudierna, och möjligen även i ett tidigare skede av studierna. ACT-baserade interventioner har visat sig vara effektiva när det gäller att minska den mentala ohälsan också hos yngre studerande (12–18 år) (Livheim m.fl., 2015), vilket tyder på att en kurs för att stödja studerandes hälsa redan i ett tidigare stadium av studierna kunde vara fördelaktig.

Referenser

Aeon, B., Faber, A. & Panaccio, A. (2021). Does time management work? A meta-analysis. PLoS One, 16(1), e0245066.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0245066

Asikainen, H. (2018). Examining indicators for effective studying: The interplay between student integration, psychological flexibility and self-regulation in learning. Psychology, Society, & Education, 10(2), 225‒237.
https://doi.org/10.25115/psye.v10i2.1873

Asikainen, H., Hailikari, T. & Mattsson, M. (2018). The interplay between academic emotions, psychological flexibility and self-regulation as predictors of academic achievement. Journal of Further and Higher Education, 42(4), 439‒453.
https://doi.org/10.1080/0309877X.2017.1281889

Asikainen, H., Kaipainen, K. & Katajavuori, N. (2019). Understanding and promoting students’ well-being and performance in university studies. Journal of University Teaching and Learning Practice, 16(5), 2.
https://doi.org/10.53761/1.16.5.2

Asikainen, H. & Katajavuori, N. (2021). Development of a web-based intervention course to promote students’ well-being and studying in universities: Protocol for an experimental study design. JMIR Research Protocols, 10(3), e23613.
https://doi.org/10.2196/23613

Asikainen, H. & Katajavuori, N. (2023). Exhausting and difficult or easy: The association between psychological flexibility and study related burnout and experiences of studying during the pandemic. Frontiers in Education, 8, 1215549.
https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1215549

Asikainen, H., Nieminen, J. H., Häsä, J. & Katajavuori, N. (2022). University students’ interest and burnout profiles and their relation to approaches to learning and achievement. Learning and Individual Differences, 93, 102105.
https://doi.org/10.1016/j.lindif.2021.102105

Asikainen, H., Salmela-Aro, K., Parpala, A. & Katajavuori, N. (2020). Learning profiles and their relation to study-related burnout and academic achievement among university students. Learning and Individual Differences, 78, 101781.
https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.lindif.2019.101781

Blackledge, J. T. & Hayes, S. C. (2001). Emotion regulation in acceptance and commitment therapy. Journal of Clinical Psychology, 57(2), 243‒255.
https://doi.org/10.1002/1097-4679(200102)57:2https://doi.org/10.1002/1097-4679(200102)57:2<243::AID-JCLP9>3.0.CO;2-X

Byrom, N. (2018). An evaluation of a peer support intervention for student mental health. Journal of Mental Health, 27(3), 240‒246.
https://doi.org/10.1080/09638237.2018.1437605

Cavanagh, K., Strauss, C., Forder, L. & Jones, F. (2014). Can mindfulness and acceptance be learnt by self-help? A systematic review and meta-analysis of mindfulness and acceptance-based self-help interventions. Clinical Psychology Review, 34(2), 118‒129.
https://doi.org/10.1016/j.cpr.2014.01.001

Ceary, C. D., Donahue, J. J. & Shaffer, K. (2019). The strength of pursuing your values: Valued living as a path to resilience among college students. Stress & Health, 35(4), 532‒541.
https://doi.org/10.1002/smi.2886

Ciarrochi, J., Sahdra, B., Hofmann, S. G. & Hayes, S. C. (2022). Developing an item pool to assess processes of change in psychological interventions: The Process-Based Assessment Tool (PBAT). Journal of Contextual Behavioral Science, 23, 200‒213.
https://doi.org/10.1016/j.jcbs.2022.02.001

Entwistle, N. & McCune, V. (2004). The conceptual bases of study strategy inventories. Educational Psychology Review, 16(4), 325–345.
https://doi.org/10.1007/s10648-004-0003-0

Fong, M. & Loi, N. M. (2016). The mediating role of self‐compassion in student psychological health. Australian Psychologist, 51(6), 431‒441.
https://doi.org/10.1111/ap.12185

Forskningsetiska delegationen. (2023). God vetenskaplig praxis och handläggning av misstankar om avvikelser från den i Finland. Forskningsetiska delegationens GVP-anvisning 2023. Forskningsetiska delegationens publikationer 3/2023. Helsingfors: Forskningsetiska delegationen.
https://tenk.fi/sites/default/files/2023-04/Forskningsetiska_delegationens_GVP-anvisning_2023.pdf

Frögéli, E., Djordjevic, A., Rudman, A., Livheim, F. & Gustavsson, P. (2016). A randomized controlled pilot trial of acceptance and commitment training (ACT) for preventing stress-related ill health among future nurses. Anxiety, Stress, & Coping, 29(2), 202‒218.
https://doi.org/10.1080/10615806.2015.1025765

Glick, D. M. & Orsillo, S. M. (2015). An investigation of the efficacy of acceptance-based behavioral therapy for academic procrastination. Journal of Experimental Psychology: General, 144(2), 400‒409.
https://doi.org/10.1037/xge0000050

Granieri, A., Franzoi, I. G. & Chung, M. C. (2021). Editorial: Psychological distress among university students. Frontiers in Psychology, 12, 647940.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.647940

Grégoire, S., Lachance, L., Bouffard, T. & Dionne, F. (2018). The use of acceptance and commitment therapy to promote mental health and school engagement in university students: A multisite randomized controlled trial. Behavior Therapy, 49(3), 360‒372.
https://doi.org/10.1016/j.beth.2017.10.003

Hailikari, T., Katajavuori, N. & Asikainen, H. (2021). Understanding procrastination: A case of a study skills course. Social Psychology of Education, 24(2), 589‒606.
https://doi.org/10.1007/s11218-021-09621-2

Hailikari, T. K. & Parpala, A. (2014). What impedes or enhances my studying? The interrelation between approaches to learning, factors influencing study progress and earned credits. Teaching in Higher Education, 19(7), 812‒824. 
https://doi.org/10.1080/13562517.2014.934348

Hayes, S. C., Hofmann, S. G., Stanton, C. E., Carpenter, J. K., Sanford, B. T., Curtiss, J. E. & Ciarrochi, J. (2019). The role of the individual in the coming era of process-based therapy. Behaviour Research and Therapy, 117, 40‒53.
https://doi.org/10.1016/j.brat.2018.10.005

Hayes, S. C., Luoma, J. B., Bond, F. W., Masuda, A. & Lillis, J. (2006). Acceptance and commitment therapy: Model, processes and outcomes. Behaviour Research and Therapy, 44(1), 1‒25.
https://doi.org/10.1016/j.brat.2005.06.006

Hayes, S. C., Pistorello, J. & Levin, M. E. (2012). Acceptance and commitment therapy as a unified model of behavior change. The Counseling Psychologist, 40(7), 976‒1002.
https://doi.org/10.1177/0011000012460836

Heikkilä, A., Lonka, K., Nieminen, J. & Niemivirta, M. (2012). Relations between teacher students’ approaches to learning, cognitive and attributional strategies, well-being, and study success. Higher Education, 64(4), 455‒471.
https://doi.org/10.1007/s10734-012-9504-9

Kashdan, T. B. & Rottenberg, J. (2010). Psychological flexibility as a fundamental aspect of health. Clinical Psychology Review, 30(7), 865‒878.
https://doi.org/10.1016/j.cpr.2010.03.001

Katajavuori, N., Vehkalahti, K. & Asikainen, H. (2023). Promoting university students’ well-being and studying with an acceptance and commitment therapy (ACT)-based intervention. Current Psychology, 42(6), 4900‒4012.
https://doi.org/10.1007/s12144-021-01837-x

Keyes, C. L. M. (2002). The mental health continuum: From languishing to flourishing in life. Journal of Health and Social Behavior, 43(2), 207–222.
https://doi.org/10.2307/3090197

von Keyserlingk, L., Yamaguchi‐Pedroza, K., Arum, R. & Eccles, J. S. (2021). Stress of university students before and after campus closure in response to COVID‐19. Journal of Community Psychology, 50(1), 285‒301.
https://doi.org/10.1002/jcop.22561

Kinnunen, S. M., Puolakanaho, A., Tolvanen, A., Mäkikangas, A. & Lappalainen, R. (2019). Does mindfulness-, acceptance-, and value-based intervention alleviate burnout? A person-centered approach. International Journal of Stress Management, 26(1), 89‒101.
https://doi.org/10.1037/str0000095

Koivuneva, K. & Ruokamo, H. (2022). Assessing university students’ study-related burnout and academic well-being in digital learning environments: A systematic literature review. Seminar.net, (18)1.
https://doi.org/10.7577/seminar.4705

Kunttu, K., Pesonen, T. & Saari, J. (2018). Student health survey 2016: A national survey among Finnish university students. Research publications of the Finnish student health service 48. Helsinki: Finnish Student Health Service.

Lazarus, R. S. & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York: Springer.

Levin, M. E., Haeger, J. A., Pierce, B. G. & Twohig, M. P. (2017). Web-based acceptance and commitment therapy for mental health problems in college students: A randomized controlled trial. Behavior Modification, 41(1), 141‒162.
https://doi.org/10.1177/0145445516659645

Levin, M. E., Pistorello, J., Seeley, J. R. & Hayes, S. C. (2014). Feasibility of a prototype web-based acceptance and commitment therapy prevention program for college students. Journal of American College Health, 62(1), 20‒30.
https://doi.org/10.1080/07448481.2013.843533

Livheim, F., Hayes, L., Ghaderi, A., Magnusdottir, T., Högfeldt, A., Rowse, J., … & Tengström, A. (2015). The effectiveness of acceptance and commitment therapy for adolescent mental health: Swedish and Australian pilot outcomes. Journal of Child and Family Studies, 24(4), 1016‒1030.
https://doi.org/10.1007/s10826-014-9912-9

Lloyd, J., Bond, F. W. & Flaxman, P. E. (2013). The value of psychological flexibility: Examining psychological mechanisms underpinning a cognitive behavioural therapy intervention for burnout. Work & Stress, 27(2), 181‒199.
https://doi.org/10.1080/02678373.2013.782157

Maslach, C. & Goldberg, J. (1998). Prevention of burnout: New perspectives. Applied and Preventive Psychology, 7(1), 63‒74.
https://doi.org/10.1016/S0962-1849(98)80022-X

Maslach, C., Schaufeli, W. B. & Leiter, M. P. (2001). Job burnout. Annual Review of Psychology, 52(1), 397‒422.
https://doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.397

Mayring, P. (2000). Qualitative content analysis. Forum: Qualitative Social Research, 1(2).
https://doi.org/10.17169/fqs-1.2.1089

Means, B. & Neisler, J. with Langer Research Associates. (2020). Suddenly online: A national survey of undergraduates during the COVID-19 pandemic. San Mateo: Digital Promise.

Muto, T., Hayes, S. C. & Jeffcoat, T. (2011). The effectiveness of acceptance and commitment therapy bibliotherapy for enhancing the psychological health of Japanese college students living abroad. Behavior Therapy, 42(2), 323‒335.
https://doi.org/10.1016/j.beth.2010.08.009

Neely, M. E., Schallert, D. L., Mohammed, S. S., Roberts, R. M. & Chen, Y.-J. (2009). Self-kindness when facing stress: The role of self-compassion, goal regulation, and support in college students’ well-being. Motivation and Emotion, 33(1), 88‒97.
https://doi.org/10.1007/s11031-008-9119-8

Neff, K. D. (2016). The Self-Compassion Scale is a valid and theoretically coherent measure of self-compassion. Erratum. Mindfulness, 7(4), 1009.
https://doi.org/10.1007/s12671-016-0560-6

Parpala, A., Katajavuori, N., Haarala-Muhonen, A. & Asikainen, H. (2021). How did students with different learning profiles experience ‘normal’ and online teaching situation during COVID-19 spring? Social Sciences, 10(9), 337.
https://doi.org/10.3390/socsci10090337

Rytkönen, H., Parpala, A., Lindblom-Ylänne, S., Virtanen, V. & Postareff, L. (2012). Factors affecting bioscience students’ academic achievement. Instructional Science, 40(2), 241–256.
https://doi.org/10.1007/s11251-011-9176-3

Räihä, K., Katajavuori, N., Vehkalahti, K., & Asikainen, H. (2024). Effects of Study-Integrated Well-Being Course Intervention for Different Burnout and Engagement Profiles of University Students. Frontline Learning Research, 12(3), 45–68.
https://doi.org/10.14786/flr.v12i3.1415

Räsänen, P., Lappalainen, P., Muotka, J., Tolvanen, A. & Lappalainen, R. (2016). An online guided ACT intervention for enhancing the psychological wellbeing of university students: A randomized controlled clinical trial. Behaviour Research and Therapy, 78, 30‒42.
https://doi.org/10.1016/j.brat.2016.01.001

Salmela-Aro, K., Kiuru, N., Leskinen, E. & Nurmi, J.-E. (2009). School burnout inventory (SBI): Reliability and validity. European Journal of Psychological Assessment, 25(1), 48‒57.
https://doi.org/10.1027/1015-5759.25.1.48

Salmela-Aro, K. & Read, S. (2017). Study engagement and burnout profiles among Finnish higher education students. Burnout Research, 7, 21‒28.
https://doi.org/10.1016/j.burn.2017.11.001

Salmela-Aro, K., Savolainen, H. & Holopainen, L. (2009). Depressive symptoms and school burnout during adolescence: Evidence from two cross-lagged longitudinal studies. Journal of Youth and Adolescence, 38(10), 1316‒1327.
https://doi.org/10.1007/s10964-008-9334-3

Salmela‐Aro, K. & Upadyaya, K. (2014). School burnout and engagement in the context of demands–resources model. British Journal of Educational Psychology, 84(1), 137‒151.
https://doi.org/10.1111/bjep.12018

Salmela-Aro, K. & Upadyaya, K. (2017). Co-development of educational aspirations and academic burnout from adolescence to adulthood in Finland. Research in Human Development, 14(2), 106‒121.
https://doi.org/10.1080/15427609.2017.1305809

Schaufeli, W. B., Martínez, I. M., Pinto, A. M., Salanova, M., & Bakker, A. B. (2002). Burnout and engagement in university students: A cross-national study. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33(5), 464‒481.
https://doi.org/10.1177/0022022102033005003

Viskovich, S. & Pakenham, K. I. (2018). Pilot evaluation of a web‐based acceptance and commitment therapy program to promote mental health skills in university students. Journal of Clinical Psychology, 74(12), 2047‒2069.
https://doi.org/10.1002/jclp.22656

Zivin, K., Eisenberg, D., Gollust, S. E. & Golberstein, E. (2009). Persistence of mental health problems and needs in a college student population. Journal of Affective Disorders, 117(3), 180‒185.
https://doi.org/10.1016/j.jad.2009.01.001

Bilaga 1. Instruktioner för den reflektiva texten

Fundera kring följande frågor och skriv på basis av dem en rapport på ca 2–3 sidor i essäform. I rapporten bör du diskutera denna kurs och dess betydelse för dig och ditt studerande.

• Vad lärde du dig under kursen och vilka var de mest centrala insikterna du fick?
• Vilken inverkan har kursen haft på ditt studerande och ditt välbefinnande? Ifall du upplever att kursen inte haft någon inverkan på ditt studerande, vad tror du detta beror på?
• Hur ändrades din egen bedömning av ditt välbefinnande / din stressnivå /din utmattning underkursen? Vad anser du påverkade detta?
• Hur upplevde du gruppdiskussionerna?
• Vilka saker kommer du att satsa mera på i framtiden angående ditt studerande och lärande? Hur och varför tänker du göra detta?
• Vilka konkreta åtgärder kommer du att vidta för att utveckla ditt studerande och välbefinnande? Nämn minst en konkret åtgärd.
• Skriv inte ditt namn eller studienummer i rapporten ifall du vill förbli anonym!

Fundera även kring ditt eget välbefinnande och dess utveckling under kursen. Som hjälp kan du använda värdena för välbefinnande i början och slutet av kursen, samt förändringen mellan dessa.