Ilmastoasiantuntijan erikoistumiskoulutus – monialaisen osaamisen kehittämistä sulautuvan opetuksen keinoin

Kenneth Peltokangas, tutkijatohtori, Ilmakehätieteiden keskus (INAR), Helsingin yliopisto
kenneth.peltokangas@helsinki.fi

Taina Ruuskanen, fysiikan vanhempi yliopistonlehtori, Ilmakehätieteiden keskus (INAR), Helsingin yliopisto
taina.ruuskanen@helsinki.fi

Veera Kallunki, yliopistopedagogiikan yliopistonlehtori, Yliopistopedagogiikan keskus (HYPE), Helsingin yliopisto
veera.kallunki@helsinki.fi

Ilmastoasiantuntijan erikoistumiskoulutus (IlmastoERKO) on Helsingin yliopiston (HY) Ilmakehätieteiden keskuksen (INAR) ja Ilmatieteen laitoksen suunnittelema luonnontieteiden alan erikoistumiskoulutus, jonka perustamisella on Suomen luonnontieteitä opettavien yliopistojen, Climate University -verkoston ja Climate Leadership Coalitionin (CLC) tuki. Koulutuksen valmistelu pohjautui muun muassa CLC:n jäsenorganisaatioiden ilmaisemaan tarpeeseen ilmastoasiantuntijoiden koulutukselle. Myös Elinkeinoelämän tutkimuslaitoksen tekemän selvityksen mukaan vihreän siirtymän osaamistarve on kaikilla aloilla mittava, ja erityisesti asiantuntijatasolla täydennyskoulutuksen tarve on suuri.

Tämän tutkimuksen tavoitteena on kuvata koulutus ja sen erityispiirteet sekä raportoida ensimmäisen ERKO-kurssin palautekyselyn tuloksia ja mitä niistä on opittu. Aineisto perustuu opiskelijoiden kokemuksiin (N = 28/42) koulutuksen onnistumisesta ensimmäisen opintojakson jälkeen. Sisältöjen tuottamisessa onnistuttiin pääosin hyvin, mutta matemaattiset tehtävät tuottivat osalle opiskelijoista vaikeuksia. Kaikki opiskelijat suorittivat kurssin, ja kyselyyn vastanneiden opiskelijoiden käyttämä aika vastasi työmäärän mitoitusta. Ryhmätyöskentely, etätapaamiset ja lähijakso olivat tärkeitä opiskelijoiden vertaistuelle ja motivaatiolle, ja niitä voidaan suositella hyödynnettäväksi myös muissa erikoistumiskoulutuksissa itseopiskelun rinnalla.

Johdanto

Ilmastoasiantuntijan erikoistumiskoulutus (IlmastoERKO) on Helsingin yliopiston (HY) Ilmakehätieteiden keskuksen (INAR) ja Ilmatieteen laitoksen suunnittelema luonnontieteiden alan erikoistumiskoulutus, jonka perustamisella on Suomen luonnontieteitä opettavien yliopistojen, Climate University -verkoston ja Climate Leadership Coalitionin (CLC) tuki. Koulutuksen valmistelu pohjautui muun muassa CLC:n jäsenorganisaatioiden ilmaisemaan tarpeeseen ilmastoasiantuntijoiden koulutukselle. Myös Elinkeinoelämän tutkimuslaitoksen tekemän selvityksen mukaan vihreän siirtymän osaamistarve on kaikilla aloilla mittava, ja erityisesti asiantuntijatasolla täydennyskoulutuksen tarve on suuri.

Ilmastokoulutusta onkin ryhdytty järjestämään alakohtaisesti yksittäisinä kursseina tai koulutuksen osana. Ilmastokoulutustarjonta ei kuitenkaan tarjoa kokonaisvaltaista ja eri toimialojen tarpeisiin vastaavaa koulutusta, jossa yhdistyisivät sekä ilmastokompetenssit että asiantuntijuustaidot (Riuttanen, Ruuskanen, Äijälä & Lauri, 2021; Siponen ym., 2024; Toivanen & Lähde, 2024).

Ilmastokompetensseilla tarkoitetaan tietoja, taitoja ja asenteita, joiden avulla henkilö ymmärtää ilmastonmuutoksen ja sen torjuntaan vaikuttavat systeemiset prosessit ja pystyy suunnittelemaan vaikuttavia ja kokonaiskestäviä ilmastotoimia yhdessä eri alojen asiantuntijoiden kanssa. Asiantuntijuustaitoja ovat muun muassa itsensä johtaminen, vuorovaikutus- ja yhteistyötaidot, tieteellinen ajattelu sekä oman asiantuntijuuden tunnistaminen (Tuononen, Hyytinen, Hailikari & Toom, 2020). Taitojen omaksuminen ja asiantuntijana työskentely vaativat koulutusta ja työkokemusta (Heilmann, 2022; Jännäri, Poutanen & Kovalainen, 2018). Korkeakoulutuksella on siis tärkeä rooli asiantuntijuuden kehittymisessä (Laasonen, 2018; Mikkilä-Erdmann, Södervik, Vilppu, Österholm-Matikainen & Kääpä, 2014; Seppälä & Niiniö, 2018) ja työelämässä menestymisessä (Tuononen, Parpala & Lindblom-Ylänne, 2019). IlmastoERKO on ensimmäinen koulutus, joka tuo yhteen eri alojen asiantuntijoita ja jalkauttaa ilmastotiedon suoraan toimijoiden käyttöön.

Tämän tutkimuksen tavoitteena on kuvata Ilmastoasiantuntijan erikoistumiskoulutus ja raportoida koulutuksen ensimmäisen kurssin jälkeen tehdyn palautekyselyn tulokset onnistumisista ja havaituista kehittämistarpeista.

Erikoistumiskoulutus

IlmastoERKO perustettiin vastaamaan yhteiskunnalliseen ilmastokoulutuksen tarpeeseen (Siponen ym., 2024) ja sen tavoitteena on ajan myötä nostaa ilmasto-osaamisen tasoa koko Suomessa. Kaksivuotinen 60 opintopisteen laajuinen koulutus suoritetaan töiden ohella, ja se käsittelee ilmastonmuutosta sekä luonnontieteellisenä että yhteiskunnallisena ilmiönä. Kyse on Helsingin yliopiston matemaattis-luonnontieteellisen tiedekunnan ensimmäisestä erikoistumiskoulutuksesta, jonka pilotti alkoi maaliskuussa 2024.

Koulutuksen rakenne on esitetty kuviossa 1. Opintosuunnitelma sisältää neljä Helsingin yliopiston järjestämää ERKO-kurssia, kaksi Itä-Suomen yliopiston järjestämää ilmasto-oikeuden kurssia sekä eri korkeakoulujen järjestämiä valinnaisia opintojaksoja. Lisäksi opiskelija valmistelee käytännön ilmastotyöhön perustuvan lopputyön. Lisätietoa koulutuksen sisältämistä opintojaksoista verkkosivuilta: https://www.helsinki.fi/ilmastoasiantuntijan-erko.

Opiskelijoiden kuvaus

IlmastoERKO-koulutukseen hakeneilta (haku 1.–20.11.23) edellytettiin aikaisempaa korkeakoulututkintoa (kuvio 2), minkä lisäksi heiltä pyydettiin motivaatiokirje koulutukseen hakeutumisesta ja suunnitelma opintojen suorittamisesta. Koulutukseen valittiin 42 opiskelijaa, jotka aloittivat IlmastoERKOn pilotissa 1.3.2024. Koulutus on maksullinen, ja puolet osallistujista maksaa 7 200 euron suuruisen opintomaksun itse. Työnantaja kattaa maksun kokonaan 40 prosentilta opiskelijoista ja kymmeneltä prosentilta osittain. (Kuvio 3.)

I ERKO-kurssin alussa suoritetun esitietokyselyn perusteella suurin osa opiskelijoista (N = 36) asui koulutuksen alkaessa Etelä- ja Länsi-Suomessa, joista 83 prosenttia Uudellamaalla. Näistä 64 prosenttia oli naisia ja 36 prosenttia miehiä. Suurin osa vastanneista (64 %, N = 34) oli 31–50-vuotiaita. Yleisimmäksi tavoitteekseen opiskelijat ilmoittivat (N = 67) oman ilmasto-osaamisensa kehittämisen (54 %) sekä verkostoitumisen (24 %).

I ERKO -kurssi

I ERKO-kurssi oli jaettu 17 viikon ja noin 4–6 viikkotunnin mittaiseksi ohjelmaksi. Viikkotehtävät sisälsivät sekä ryhmätehtäviä että viikoittaisia yksilöpalautuksia, kuten laskutehtäviä ja esseitä, joiden suorittaminen ohjeistettiin seuraavasti:

1. Aloita vastaamalla aiheeseen johdatteleviin kysymyksiin.
2. Tutustu asiaa käsitteleviin itseopiskelumateriaaleihin.
3. Tee viikkotehtävät.
4. Vastaa aihetta käsitteleviin monivalintatehtäviin sekä avoimiin kertaaviin kysymyksiin.

Opiskelijat pystyivät opiskelemaan Moodle-alustalla omassa tahdissaan ja seuraamaan edistymistään suoristusten seuranta -toiminnolla. Kurssin suorittaminen edellytti, että opiskelija palautti vähintään 80 prosenttia viikkotehtävistä sekä suoritti hyväksytysti kurssin väli- ja lopputentin. Välitentti perustui monivalintatehtävään ja lopputentti opiskelijan kirjoittamaan 400–600 sanan esseeseen, josta hän sai palautetta vastuuopettajalta ja muiden opiskelijoiden vertaisarvioinneista. Arviointi perustui arviointimatriisiin.

Itseopiskelun lisäksi kurssi sisälsi Hyytiälän kenttäasemalla järjestetyn lähijakson, jonka tavoitteena oli edistää verkostoitumista, luoda kuuluvuuden tunnetta sekä tukea opiskelijoiden ilmastoasiantuntijaidentiteetin kehittymistä. Lähijakson aikana opiskelijat jaettiin 4–6 hengen ryhmiin, joiden tavoitteena oli tarjota monipuolista vertaistukea viikkotehtävien tekemiseen. Moodlen yleisen ja ryhmäkohtaisten keskustelualueiden lisäksi opiskelijat perustivat vapaaehtoisia ryhmätyökohtaisia sekä kaikille avoimen WhatsApp-ryhmän (wa). Kerran kuussa pidettyjen Zoom-tapaamisten tavoitteena oli tehdä tutuiksi eri alojen asiantuntijat sekä ilmastotiedon tuottamisen tavat ja toimijat.

Tulokset

IlmastoERKO on laaja-alainen ilmastokoulutus, jonka opiskelijoilla on hyvin erilaisia taustoja (kuvio 2). Tämä poikkeaa muista erikoistumiskoulutuksista, joissa opiskelijat jatkavat usein aikaisempaa korkeakoulututkintoaan ja ovat mahdollisesti työskennelleet koulutustaan vastaavalla alalla, esimerkiksi farmasian ja psykologian erikoistumiskoulutuksista. Tämä tekee palautekyselyn aineistosta arvokasta sekä ilmasto-opetuksen että erikoistumiskoulutusten näkökulmasta.

Aineisto perustuu opiskelijoiden kokemuksiin (N = 28/42, taulukko 1) koulutuksen onnistumisesta ja havaituista kehittämistarpeista ensimmäisen opintojakson jälkeen. Kaksi tutkijaa luokitteli aineiston itsenäisesti empiriapohjaista sisällönanalyysia käyttäen (Patton, 2002) Atlas.ti-ohjelmalla (versio 24.2.0.32043), minkä jälkeen luokitteluista keskusteltiin yhdessä. Näin neuvotellen esiin nousivat keskeisimmät tulokset.

Taulukko 1. Palautekyselyssä kysytyt tärkeimmät kysymykset, niiden vastausmäärät ja vastausten kategoriat

Missä onnistuttiin?

Opetuksen ja oppimateriaalin laatua pidettiin monissa vastauksissa onnistuneena, ja sen koettiin tukevan opiskelua:

Opiskelumateriaalit ovat olleet todella hyviä, opettajat ovat mukavia ja valmiina auttamaan ja tehtävät ovat olleet mielekkäitä. 

Kurssin työmäärä oli oikein mitoitettu, sillä opiskeluun kerrottiin käytetyn enintään kahdeksan tuntia ja keskimäärin viisi tuntia viikossa. Selkeä viikkoaikataulutus tuki itsenäisesti suoritettavaa etäopiskelua:

Se, että kukin viikko oli tosi hyvin jaoteltu luettavan materiaalin ja tehtävien osalta ‒ ymmärsi hyvin mitä vaadittiin.

Tutustuminen ja vuorovaikutus opiskelijoiden kesken, sekä lähitapaamisessa että etäopiskelussa, tuki opiskelumotivaatiota ja konkretisoi ilmasto-osaamisen monialaisuutta:

Toisilta opiskelijoilta on saanut ainakin henkistä tukea, jos on tuntunut hankalalta – auttaa suhtautumaan, kun kuulee, ettei ole ainoa, joka tuskailee tehtävien kanssa. Toisten esseet ja esim. esittäytymiskierros Hyytiälässä on avannut hyvin sitä, miten ilmasto-osaamista tarvitaan eri aloilla.

Etätapaamiset ja intensiivijakso olivat tärkeä vastapaino itseopiskelulle. Myös Kuo, Walker, Schroder ja Belland (2014), Alqurashi (2019) sekä Sharif Nia ym. (2023) korostavat erilaisten vuorovaikutusmuotojen positiivisia vaikutuksia opiskelijoiden motivaatioon ja tyytyväisyyteen.

Opiskelijat työskentelivät kurssin ajan pienryhmissä, jotka koettiin hyödyllisiksi. Myös kurssin yhteiset viestintäkanavat lisäsivät yhteisöllisyyden kokemusta: 

…Ryhmä on kannustava, aktiivinen ja yhteisöllinen ja jakaa tietoa avoimesti ja tavalla, mistä syntyy tunne siitä, että olemme kaikki yhteisellä tavalla. Sekä koko ryhmän yhteinen wa-ryhmä että pienryhmämme oma wa-ryhmä toimivat hyvänä tukena… …Tuntuu, että kehen tahansa voisi myös ottaa yhteyttä ohi noiden ryhmien ‒ mikä kertoo toimivasta verkostoitumisesta ja siitä, että olemme toistemme puolella. 

Ryhmätyöskentelyn voidaan katsoa palvelleen opiskelijoiden verkostoitumista sekä opiskelukokemusta.

Missä ei ole onnistuttu?

Opiskelijoiden koulutustausta näkyi suhtautumisessa kurssitehtäviin, erityisesti niihin, jotka edellyttivät matemaattisia valmiuksia:

Ymmärrän laskutehtävien havainnollistavan ilmiöitä hyvin, mutta… …kurssilla olijoilla on hyvin erilaiset koulutustaustat. 

Osalle matemaattiset tehtävät olivat liian vaikeita:

Matikka on ollut liian vaikeaa, joihinkin laskuihin on kulunut todella paljon aikaa ja silti ne eivät ole menneet oikein.

 Osalle ne ovat puolestaan olleet helppoja:

Etäopiskelu on tylsää, mutta tämän kurssin tehtävät ovat olleet aika jees!

Tehtävät oli suunniteltu suoritettaviksi lukion suppean matematiikan osaamisen pohjalta, mutta osa koki ne liian haastaviksi:

Osa tehtävistä on ollut tosi vaikeita. Tuntuu, että on oletettu, että opiskelijoilla on hyvät taidot matemaattisissa aineissa, vaikka esivaatimuksissa ei ollut mitään mainintaa sellaisesta. 

Ratkaisuna voisi olla tehtävien vaativuustason laajentaminen niin, että kurssilla olisi sekä johdattavia tehtäviä että vaativampia ongelmatehtäviä matemaattisesti kokeneemmille. Myös esimerkkitehtävillä ja mallivastauksilla voitaisiin helpottaa opiskelijoiden itsenäistä selviytymistä laskutehtävistä. Lisäksi selkeämpi kannustus yhdessä opiskeluun voisi tukea tehtäviin tarttumisessa:

Omalta taustalta luonnontieteet ovat hieman vaikeasti lähestyttäviä, mutta sitä on helpottanut yleinen into, kiinnostus ja uteliaisuus.

Erikoistumiskoulutus alkoi kesken lukuvuoden, mikä vaikeutti valinnaisille opintojaksoille ilmoittautumista. Haasteeksi muodostuivat valinnaisten opintojen erilaiset ilmoittautumiskäytännöt, opiskelijatunnusten luominen ja eri korkeakoulujen sisäinen koordinointi. Kangertelun taustalla olleet hallinnolliset tekijät eivät näkyneet opiskelijoille, mutta niiden aiheuttamat haasteet käyvät selvästi ilmi opiskelijoiden antamasta palautteesta: 

Valinnaisille kursseille pääseminen on ollut vaikeaa ja epäselvää. Ilmoittautumisia on kyselty monien kanavien kautta, mutta selkeää ohjeistusta tai kaavaa ei keväällä ole ollut. Tietoa kursseille pääsemisestä ei ole tullut eikä sitä ole aina osannut (ajoissa) itse kysyä.

Jatkossa opiskelijoiden ilmoittautumiset valinnaisille opintojaksoille järjestetään keskitetysti suoraan opetusta antavalle korkeakoululle. On kuitenkin selvää, että Seppälän ja Niiniön (2018) mainitsemat yliopistojen hallinnollisten tukitoimien haasteet ovat yhä olennaisia.

Yhteenveto

Palautekyselyn perusteella sisältöjen tuottamisessa onnistuttiin pääosin hyvin, mutta matemaattiset tehtävät olivat osalle opiskelijoista vaikeita. Tästä huolimatta kaikki opiskelijat suorittivat kurssin, ja kyselyyn vastanneiden opiskelijoiden käyttämä aika vastasi työmäärän mitoitusta. Ryhmätyöskentely, etätapaamiset ja lähijakso tarjosivat vertaistukea ja ylläpitivät opiskelijoiden motivaatiota koulutuksen aikana, ja niitä voidaan suositella hyödynnettäviksi myös muissa erikoistumiskoulutuksissa itseopiskelun rinnalla.

Kiitokset ja rahoitus

Ilmastoasiantuntijan erikoistumiskoulutuksen kehittämistyö sai Teknologiateollisuuden 100-vuotisjuhlasäätiön tukea (rahoituspäätös 3.3.2023) sekä Helsingin yliopiston Rehtorin strategista tukea. Rahoittajien lisäksi kiitämme kaikkia koulutukseen osallistuneita, erityiskiitos kyselyyn vastanneille.

Lähteet

Alqurashi, E. (2019). Predicting student satisfaction and perceived learning within online learning environments. Distance Education, 40(1), 133‒148.
https://doi.org/10.1080/01587919.2018.1553562

Heilmann, P. (2022). Asiantuntijuuden käsite ja osa-alueet. Hallinnon tutkimus, 41(4), 278–292.
https://doi.org/10.37450/ht.111274

Jännäri, J., Poutanen, S. & Kovalainen, A. (2018). Gendering expert work and ideal candidacy in Finnish and Estonian job advertisements. Gender in Management, 33(7), 544–560.
https://doi.org/10.1108/GM-10-2017-0132

Kuo, Y. C., Walker, A. E., Schroder, K. E. E. & Belland, B. R. (2014). Interaction, Internet self-efficacy, and self-regulated learning as predictors of student satisfaction in online education courses. The Internet and Higher Education, 20, 35–50.

Laasonen, M. (2018). Sulautuva opetus tieteellisammatillisessa erikoistumiskoulutuksessa – etäopetuksen mahdollisuuksia suomalaisiin kokeiluihin ja käytänteisiin perustuen. Yliopistopedagogiikka, 25(1), 69–73.

Sulautuva opetus tieteellisammatillisessa erikoistumiskoulutuksessa – etäopetuksen mahdollisuuksia suomalaisiin kokeiluihin ja käytänteisiin perustuen

Mikkilä-Erdmann, M., Södervik, I., Vilppu, H., Österholm-Matikainen, E. & Kääpä, P. (2014). Sisätauteihin erikoistuvien lääkäreiden asiantuntemus potilastapauksen tulkitsijana. Yliopistopedagogiikka, 21(2), 16–21.

Sisätauteihin erikoistuvien lääkäreiden asiantuntemus potilastapauksen tulkitsijana

Patton, M. Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods (3. painos). Thousand Oaks: Sage.

Riuttanen, L., Ruuskanen, T., Äijälä, M. & Lauri, A. (2021). Society needs experts with climate change competencies – What is the role of higher education in atmospheric and Earth system sciences? Tellus B: Chemical and Physical Meteorology, 73(1), 1917862.
https://doi.org/10.1080/16000889.2021.1917862

Seppälä, K. & Niiniö, S. (2018). Yliopistolliset erikoistumiskoulutukset alkumetreillä. Yliopistopedagogiikka, 25(2), 47–50.

Yliopistolliset erikoistumiskoulutukset alkumetreillä

Sharif Nia, H., Marôco, J., She, L., Khoshnavay Fomani, F., Rahmatpour, P., Stepanovic Ilic, I.,… & Reardon, J. (2023). Student satisfaction and academic efficacy during online learning with the mediating effect of student engagement: A multi-country study. PLoS ONE, 18(10), e0285315.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0285315

Siponen, J., Salovaara, J. J., Santala, M., Vesterinen, V. M., Tolppanen, S., Lauri, A., Lavonen, J. & Riuttanen, L. (2024). Climate change competence – A view of professionals advancing climate change action. Environmental Education Research, latest articles.
https://doi.org/10.1080/13504622.2024.2431200

Toivanen, T. & Lähde, V. (2024). Reaalipoliittinen ilmastoasiantuntijuus ilmastotoimien estäjänä. Tiede & edistys, 49(1–2), 12–37.
https://doi.org/10.51809/te.137793

Tuononen, T., Parpala, A. & Lindblom-Ylänne, S. (2019). Graduates’ evaluations of usefulness of university education, and early career success – A longitudinal study of the transition to working life. Assessment & Evaluation in Higher Education, 44(4), 581–595.
https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1524000 

Tuononen, T., Hyytinen, H., Hailikari, T. & Toom, A. (2020). Akateemisten asiantuntijataitojen integroimisen tukeminen koulutusohjelma- ja kurssitasolla. Teoksessa A. Virtanen, J. Helin & P. Tynjälä (toim.), Työelämäpedagogiikka korkeakoulutuksessa (s. 96–100). Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos.
http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-8414-4