Yliopisto-opiskelijan ja asiantuntijan itseohjautuvuus eläytymistarinoissa

Törmä, Sirpa, KT, yliopistonlehtori, Tampereen yliopisto 
sirpa.torma@gmail.com 

Mäkinen, Sirpa, KT, yliopistonlehtori, Tampereen yliopisto 
sirpa.makinen@tuni.fi  

Tiivistelmä

Tässä artikkelissa itseohjautuvuutta lähestytään sivistysideaalin ja andragogiikan lisäksi opiskeluorientaation ja -valmiuksien sekä yhteisöllisyyden näkökulmista. Tarkastelemme itseohjautuvuudelle annettuja merkityksiä vuonna 2020 eläytymismenetelmällä kerätystä opiskelu- ja työelämäaineistosta. Tarina-aineiston avulla tutkimme, millaisia merkityksiä yliopistossa opiskelevat tai siellä opiskelleet antavat itseohjautuvuudelle yliopisto-opiskelun ja asiantuntijatyön konteksteissa. Opiskeluaineistosta rakentui kaksi narratiivia. Kulttuurisessa mallitarinassa opiskelijan itseohjautuvuus ilmenee subjektiivisena valinnanvapautena ja valmiutena suoriutua tehtävistä. Vastatarinassa itseohjautuvuus peilautuu ulkoapäin tulevaan vaateeseen. Molempia kerronnan tapoja yhdistää suorittamisen retoriikka. Pandemia-aikana kerätty aineisto nostaa esiin opiskelijoiden itsesäätelyn vaikeuksia, kun taas yliopistosta valmistuneella asiantuntijallanähdään olevan valmiuksia yhteisöllisen työn hallintaan.Työelämäaineistosta rakentui asiantuntijatyön mallitarina, jossa itseohjautuvuus näyttäytyy sisäisenä motivaationa, kollektiivisena vastuullisuutena ja organisaatioon ja sen yhteisiin päämääriin sitoutumisena. Sekä opiskelu- että työelämäaineistossa vertaistuki ja yhteisöllisyys kuvataan voimavarana, mutta työelämäaineistossa kollegiaalisuus nähdään itseohjautuvan asiantuntijatyön edellytyksenä. Asiantuntijaksi kasvaminen edellyttää itsesäätelyn ja itsensä johtamisen taitoja sekä valmiutta arvioida omia ja yhteisön päämääriä ja toimintatapoja. Tulokset kuitenkin kyseenalaistavat uskomuksen opiskelijoiden akateemisesta itseohjautuvuudesta itsestään selvänä lähtökohtana. Artikkeli herättää kysymyksen, miten yliopiston toimintakulttuuri voisi tukea akateemisen orientaation muodostumista sekä opiskelijoiden valmiuksia itsensä johtamiseen ja yhteisöllisyyden rakentamiseen. 

Avainsanat: yliopisto-opiskelu, asiantuntijatyö, itseohjautuvuus, sivistys, autonomia, itsesäätelytaidot, opiskeluorientaatio, yhteisöllisyys

Abstract 

In this article, self-directedness is approached from the perspectives of the ideal of Bildung and andragogy and also from the perspectives of study orientation and study skills as well as communality. The data were collected in 2020 using the method of empathy-based stories where variation was university studies or professional working life. Using the story data, we explore the meanings that university students or alumni give to self-directedness in the contexts of university studies and professional work. From the stories of studying in university were constructed two different narratives. In the cultural model narrative, self-directedness is expressed as subjective freedom of choice and readiness to perform tasks. In the counter-narrative, self-direction is mirrored by an external demand. Both the narratives are linked by the rhetoric of performance. The data collected during the pandemic highlights the difficulties of self-regulation for students, while the university graduate is seen to have competences to perform in a communal working life. From the stories of working life a model narrative of professional work was constructed, where self-directedness is seen as intrinsic motivation, collective responsibility and commitment to the organization and its shared goals. Although peer support and community are described as a resource in both the studying stories and working stories, in the latter collegiality is seen as a prerequisite for self-directed professional work. Growing up as a professional requires self-regulation and self-management skills, as well as the ability to assess your own and your community’s goals and practices. However, the results challenge the belief that students’ academic self-management would be a self-evident starting point. The article raises the question of how the teaching and learning culture in higher education could support the formation of academic orientation and students’ capacity for self-management and community building. 

Keywords: university studies, professional work, self-directedness, Bildung, autonomy, self-regulation skills, study orientation, communality 

Johdanto

Kun yliopiston tehtävät eriytyvät, toimintaperiaatteet muuttuvat ja opiskelijoiden retoriikassa puhutaan koulusta, on kiinnostavaa analysoida itseohjautuvuudelle annettuja merkityksiä. Samanaikaisesti itseohjautuvuuspuhe on merkittävästi lisääntynyt asiantuntijatyön kontekstissa (Lemmetty, 2020; Vuori, 2021). Kiinnostuksemme kohdistuu siihen, millaisia mielikuvia itseohjautuvuus herättää yliopisto-opiskelun ja toisaalta asiantuntijatyön kontekstissa. Näiden merkitysten tutkiminen on perusteltua myös siksi, että itseohjautuvuutta terminä käytetään työelämän organisaatioissa ja eri tieteenaloilla ikään kuin sen merkitys olisi yleisesti tunnettu ja yhdenmukainen (Vuori, 2021).

Yksi yliopisto-opetuksen kehittämisen painopisteistä on jo pitkään ollut osaajien tuottaminen työelämään. Yliopiston kasvatus- ja sivistystehtävä on sen sijaan jäänyt varjoon (Himanka, 2019; Pihlström, 2004; Wasser, 2001). Yksilökeskeistä sivistysajattelua on kuitenkin viime aikoina laajennettu ekososiaaliseen suuntaan, jossa korkeakoulutuksen työelämälähtöisten ja sivistyksellisten päämäärien voidaan ymmärtää tukevan toisiaan. Sivistyksen sisällöiksi on nostettu kriittinen arvotajunta ja globaali vastuu ympäristöstä ja muista ihmisistä (Heikkinen & Kukkonen, 2019; Salonen & Bardy, 2015; Värri, 2007). Näitä valmiuksia tarvitaan niin työelämässä kuin kansalaisena. Asiantuntijuudessa ei siis ole kyse pelkästään yksilön kyvystä päivittää ja soveltaa omaa tietämystään, vaan tarvitaan laajempaa ymmärrystä toiminnan perusteista ja kykyä säädellä omaa orientaatiota ja motivaatiota (ks. Martela & Kostamo, 2018).

Vapauteen ulkoapäin ohjautuvuudesta – yksilön vai yhteisön pyrkimys?
Andragogiikan perinteessä itseohjautuvuus on ymmärretty aikuisuuteen liittyvänä yksilön valmiutena, joka mahdollistaa aloitteellisuuden oman oppimisen suhteen. Knowles, Holton ja Swanson (2012) ovat muotoilleet aikuisen oppimiseen liittyviä periaatteita: Aikuisella on tarve ymmärtää omaa oppimistaan ja sen motiiveja, eli hänellä on tarve tietää, miksi jotain tulee oppia. Aikuinen oppija tekee tietoisia ja vastuullisia valintoja eli on autonominen. Hän toimii siis pääsääntöisesti sisäisen motivaationsa ohjaamana pyrkien itsearvostukseen, hyvään elämänlaatuun ja esimerkiksi työtyytyväisyyteen. Oppimisvalmius herää omien tarpeiden ja kehitystehtävien pohjalta, joten todelliset elämäntilanteet ja koetut ongelmat suuntaavat oppimista. Yksilökeskeisessä itseohjautuvuuden tutkimuksessa on painottunut yksilön käsitys itsestään oppijana eli minäkäsitys ja itseluottamus (Koro, 1993), jotka nykytutkimuksen valossa ovat saaneet uusia merkityksiä ja ulottuvuuksia muun muassa pystyvyyden kokemuksen (competence), kuulumisen tunteen (belongingness, relatedness) ja opintoihin kiinnittymisen (engagement) näkökulmista (Ryan & Deci, 2017; Yorke, 2016).

Itseohjautuvan oppijan autonomiset valinnat edellyttävät ajattelun ja toiminnan vapautta. Tästä lähtökohdasta opiskelijan itseohjautuvuuden ideaalia ja vaadetta on kiinnostavaa peilata sivistyksen ideaan, onhan sivistysprosessien tukeminen edelleen koulutuksen ydintehtävä. Sivistyksellä on lähtökohtaisesti tarkoitettu inhimilliseksi ihmiseksi ja kulttuuriolennoksi tulemista, ja valistus toi mukanaan vapauden ja järjellisen itsemääräytyneisyyden painotuksen (Siljander, 2014). Tästä näkökulmasta itseohjautuvuus on pyrkimystä vapauteen kypsymättömyydestä ja ulkoapäin määräytyneisyydestä. Siljanderin (2014) mukaan pedagogiseen sivistyskäsitteeseen sisältyy ristiriita, joka kuvaa ihmisen kasvun paradoksaalisuutta. Samalla kun pyritään autonomiseksi toimijaksi, vapaaksi ulkoisista pakoista, on omaa toimintaa tietoisesti sopeutettava ympäristön asettamiin ehtoihin. Kasvuprosessi tarkoittaa oman maailmankuvan ja minän uudelleenrakentumista (Mead, 1938; Törmä, 1996), mutta kasvu kaikkineen, myös itseohjautuvuuden kehittyminen ja asiantuntijuuden rakentuminen, tapahtuu sosiokulttuuristen suhteiden ja käytäntöjen verkostoissa. Näin itseohjautuvuus ymmärretään kontekstuaalisena ilmiönä, jolloin kyse ei ole pelkästään yksilön valmiudesta.

Lemmetty & Collin (2021) tuovat esiin erityisesti asiantuntijatyössä korostuvan yksilökeskeisyyden eetoksen, joka tähdentää yksilön vastuuta omasta oppimisestaan. Autonominen yksilökeskeinen itseohjautuvuus on kuitenkin Lemmetyn (2020) mukaan työelämässä mahdotonta. Viimeaikaisessa tutkimuksessa itseohjautuvuus onkin ymmärretty yhteisöllisyyteen ja organisaation toimintakulttuuriin sitoutuneena tavoitteena (Martela & Kostamo, 2018; Noe & Ellingson, 2017; Parviainen, 2006). Yksilölähtöisyyden sijaan on kiinnostuttu siitä, miten oppimisympäristöt mahdollistavat ja tukevat osallisuutta asiantuntijuuden rakentamiseen ja vastuuta yhteisen toiminnan kehittämisestä. Yhteisöllisyyden näkökulma kytkeytyy ihmisen perustarpeeseen kuulua johonkin. Wengerin (1998; ks. myös Korhonen, 2021) käytäntöyhteisöteoriassa kuulumisen tunne (belongingness) ja syvenevä osallistuminen (participation) ovat keskeisiä opintoihin kiinnittymisessä. Opiskelijoiden kuulumisen tunne akateemiseen yhteisöön ja heidän kiinnittymisensä opintoihin on tunnistettu keskeisiksi opintomenestystä tukeviksi tekijöiksi (Yorke, 2016). Kuulumisen tunne on yksilöllinen kokemus, mutta yhteisö voi vahvistaa sitä osallistumiseen kannustavilla käytännöillään (Törmä, Korhonen & Mäkinen, 2012).

Itsesäätelytaidot ja akateeminen orientaatio itseohjautuvuuden taustalla
Yksilön näkökulmasta lähestymme itseohjautuvuutta paitsi andragogiikan näkökulmasta, myös kognitiiviseen psykologiaan ja konstruktivismiin perustuvan itsesäätelyn (self-regulation) käsitteen avulla (Bell, 2017). Itsesäätelytaidot liittyvät opiskelijan ja asiantuntijan valmiuteen ohjata omaa toimintaansa. Korkeakouluopiskelijoilta saatetaan kuitenkin edellyttää valmiuksia, joiden kehittymistä ei syvemmin pohdita, joita ei systemaattisesti opeteta ja joiden puutteita ei tunnisteta. Toisaalta geneeristen taitojen kehitykseen on viime aikoina suunnattu tutkimusta (Chow, Tse & Armatas, 2020; Tuomi & Varmola, 2022). Puutteelliset taidot ilmenevät opiskelumenetelmien joustamattomuutena, ajanhallinnan ja motivaation ongelmina sekä stressin ja emootioiden säätelyn vaikeuksina (Haarala-Muhonen, Ruohoniemi, Parpala, Komulainen & Lindblom-Ylänne, 2017; Holzer ym., 2021; Järvenoja, Näykki & Törmänen, 2019).

Opiskelu- ja itsesäätelytaidotovat monin tavoin yhteydessä opiskelun orientaatioon ja mielekkyyden kokemukseen, opintoihin kiinnittymisen prosessiin ja motivaatioon (Kahu, Picton & Nelson, 2020). Mielekkyyden kokemusta puolestaan haastavat opintojen ja elämäntilanteen kuormittavuusja liiallinen stressi. Pitkittynyt kuormitus voi johtaa akateemisen suoriutumisen ja motivaation alenemiseen ja lopulta opintojen keskeyttämiseen, joten stressinhallintataitoja tulee tukea (Lonka ym., 2008; Pascoe, Hetrick & Parker, 2020).

Sosiokulttuurisesta näkökulmasta mahdollisuus oman toiminnan ohjaamiseen on sidoksissa yhteisön normeihin ja käytäntöihin, jotka voivat olla julkilausuttuja tai piiloisia (Wenger, 1998). On keskeistä myös itseohjautuvuuden näkökulmasta, miten toimintaympäristöt edistävät osallisuutta ja kuulumisen tunnetta (Kahu ym., 2020; Mäkinen & Annala, 2011; Yorke, 2016).

Opintoihin kiinnittymisen taustatekijöinä vaikuttavat opiskelijan itsetuntemus ja -luottamus sekä opintoihin kohdistuvien odotusten realistisuus (Mäkinen & Annala, 2011). Varsinkin nuorten aloittelevien yliopisto-opiskelijoiden tulevaisuuden orientaatiot saattavat olla epämääräisiä, eivätkä ne siten tue sisäistä motivaatiota. Epävarmuus omasta opintoalasta on keskeinen riski opintojen jatkumiselle (Korhonen & Rautopuro, 2019). Siksi opiskelijat tarvitsevat tukea ajallisen perspektiivin rakentamiseen ja laaja-alaisten oppimisen valmiuksien kehittämiseen (Horstmanshof & Zimitat, 2007; Korhonen, 2021). Opintojen merkityksellisyyden kokemukseen sisältyvät tyytyväisyys opintoalaan, tulevaisuusorientaatio ja ihmisenä kasvamisen ulottuvuus (Barnett, 2012; Horstmanshof & Zimitat, 2007; Törmä ym., 2012).

Akateemisen orientaation kehittyminen voidaan nähdä keskeisenä korkeakoulutuksen tavoitteena ja asiantuntijaksi kasvamisen juonteena. Korhosen (2021) mukaan erityisesti syväsuuntautuneen orientaation omaavat opiskelijat ovat sisäisesti motivoituneita ja pyrkivät löytämään opintojen merkityksiä. Kyselytutkimuksessa löytyi kolme ryhmää: opintoihin akateemisesti kiinnittyneet, ei-akateemisesti kiinnittyneet ja heikosti kiinnittyneet. Ei-akateemisesti kiinnittyneille oli ominaista pinnallinen suhtautuminen tieteelliseen tietoon ja taipumus vältellä tehtäviä. Myös avoimen yliopiston opiskelijoihin keskittyneessä tutkimuksessa (Törmä & Mäkinen, 2012) löytyi pintasuuntautunut suorittamiseen tähtäävä opiskeluorientaatio. Suorittajien ohella opiskelijoiden reflektioteksteistä löytyi sivistyjiä, urasuunnitelman toteuttajia ja elämän suunnan etsijöitä.

Opiskelijoiden autonomisesti rakentuneet tavoitteet ovat Ketosen, Dietrichin, Moellerin, Salmela-Aron ja Lonkan. (2018) mukaan yhteydessä myönteisiin tunnekokemuksiin, kun taas ulkoapäin kontrolloituun motivaatioon yhdistyy kielteisiä emootioita. Korkeakouluopiskelijoiden oppimiseen liittyvät tunnekokemukset ovat ristiriitaisia ja tilannesidonnaisia, ja niihin vaikuttavat opiskelijan päivittäiset tavoitteet. Järvenoja ym. (2019) korostavat, että motivaation rakentamista ja emootioiden säätelyä voi oppia ja että opiskelijoita tulisi näissä tukea. Vaikka opiskelumotivaation pohjana olevat uskomukset muuttuvat hitaasti, motivaatio – kuten itseohjautuvuuskaan – ei ole staattinen ominaisuus, vaan sitä on mahdollista suunnata ja vahvistaa.

Psykologisten perustarpeiden tyydyttyminen on viimeaikaisessa tutkimuksessa nähty keskeiseksi yksilön kasvun, sisäisen motivaation ja hyvinvoinnin mahdollistajaksi (Holzer ym., 2021; Salmela-Aro, Upadyaya, Ronkainen & Hietajärvi, 2023). Holzer ym. (2021) tutkivat yliopisto-opiskelijoiden psykologista hyvinvointia oppimisen itsesäätelyn (self-regulated learning) näkökulmasta keväällä 2020, jolloin oli jouduttu koronaviruspandemian vuoksi yllättäen etäopetukseen, mikä aiheutti eristäytymistä ja lisäsi opiskelijoiden stressiä. Ryanin ja Decin (2017) itsemääräämisteorian (self-determination) pohjalta tarkasteltiin sisäiseen motivaatioon, itsesäätelyyn ja hyvinvointiin vaikuttavia tekijöitä perustarpeiden, kuten pystyvyyden kokemuksen (competence), sosiaalisen yhteenkuuluvuuden tunteen (relatedness) sekä autonomian näkökulmista. Pystyvyys ja koettu osaaminen viittaavat kykyyn kohdata haasteet ja toimia tehokkaasti. Autonomia kuvaa valinnanmahdollisuuksia ja oman toiminnan hyväksyntää. Kyselytutkimuksen (n = 7 724) tulokset osoittavat pystyvyyden, autonomian ja erityisesti suomalaisopiskelijoilla myös kuulumisen tunteen yhteyden sisäiseen motivaatioon ja itsesäätelyyn. Myös Salmela-Aron ym. (2023) laadullisessa tutkimusaineistossa Helsingin yliopiston opiskelijoista keväällä ja syksyllä 2020 ja 2021 korostui yhteenkuuluvuus psykologisena perustarpeena, johon kaivattiin tukea yliopistolta.

Korkeakoulujen tulee edistää opiskelun edellyttämiä valmiuksia ja pyrkiä siten kasvattamaan yksilöiden resilienssiä muutostilanteissa (Holzer ym., 2021). Rönkkösen, Mattssonin, Virtasen, Pyhältön ja Inkisen (2022) tutkimuksen mukaan korkeakouluopiskelijoiden uupumuskokemukset ovat monin tavoin yhteydessä opintomenestykseen ja sosiaalisen tuen tarpeisiin. Näiden yhteyksin ymmärtämisen pohjalta voidaan rakentaa supportiivista ja inklusiivista akateemista kulttuuria. Tämä edellyttää panostamista institutionaalisen tuen resursointiin ja opettajien osaamiseen opiskeluhyvinvoinnin edistämisessä.

Tutkimuskysymykset, aineisto ja analyysimenetelmät

Tutkimme tarina-aineiston avulla, millaisia merkityksiä yliopistossa opiskelevat tai siellä opiskelleet antavat itseohjautuvuudelle yliopisto-opiskelun ja asiantuntijatyön konteksteissa. Tarkastelemme vapauden ja vastuun, autonomian, tematiikkaa itseohjautuvuuden sisältönä, itseohjautuvuuteen liittyviä orientaatioita, valmiuksia ja taitoja sekä yhteisöllisyyden ja kollegiaalisuuden merkitystä itseohjautuvuuden tukena.

Tarina-aineisto on kerätty kasvatustieteiden aineopintojen laadullisten tutkimusmenetelmien opintojaksolla koronaviruspandemian ensimmäisen puolen vuoden aikana keväällä ja syksyllä 2020. Aineiston tuottamisessa käytimme eläytymismenetelmää (Eskola, 1998), jossa osallistujia pyydetään kirjoittamaan annettuun kehyskertomukseen eläytyen. Kehyskertomuksia oli eläytymismenetelmälle tyypilliseen tapaan kaksi, ja varioivana tekijänä oli toiminnan konteksti: opiskelu yliopistossa (A) tai asiantuntijatyö (B).

A) Kauno opiskelee yliopistossa. Opiskelu edellyttää Kaunolta itseohjautuvuutta. Minkälainen on Kaunon opiskelupäivä? Eläydy Kaunon tilanteeseen ja kirjoita kuvaus opiskelupäivästä.

B) Kauno on valmistunut yliopistosta ja työskentelee koulutustaan vastaavassa asiantuntijatyössä. Työ edellyttää Kaunolta itseohjautuvuutta. Minkälainen on Kaunon työpäivä? Eläydy Kaunon tilanteeseen ja kirjoita kuvaus työpäivästä.

Laadullisten tutkimusmenetelmien opintojakson opiskelijat keräsivät aineistoa molemmilla kehyskertomuksilla opiskelukavereiltaan ja muilta yliopistossa opiskelevilta tai opiskelleilta tutuiltaan, jotka olivat helposti tavoitettavissa. Osallistujien väljä rajaaminen sekä taustatietojen puuttuminen liittyy aineiston tuottamistapaan opintojakson osana, mutta myös eläytymismenetelmään eettisesti kestävänä aineistonkeruutapana, jossa osallistuja voi ilmaista itseään haluamallaan tavalla anonyymisti ja vapaaehtoisesti (Wallin, Koro-Ljungberg & Eskola, 2019). Kehyskertomukseen eläytymällä kirjoitetut tarinat eivät ole ”totta”, mutta ne ovat uskottavia ja mahdollisia. Ne voivat perustua kirjoittajan omiin kokemuksiin, mutta niissä on mukana kuvittelua, kulttuurisia jäsennyksiä ja jaettuja merkityksiä (Wallin ym., 2019).

Opiskelijoiden keräämä aineisto tallennettiin Word-tiedostona opintojakson Moodleen ja sitä käytettiin oppimistehtävässä. Opiskelijat antoivat suostumuksen aineiston käyttöön tutkimuksessa. Koko aineistoon on saatu tutkimuslupa yliopistolta.

Kehyskertomukseen A tuotettiin opiskeluaineistoksi yhteensä 42 tarinaa, joiden yhteispituus on 26 sivua. Tarinoista 26 kirjoitettiin keväällä 2020 (K) ja 16 syksyllä 2020 (S). Kehyskertomukseen B tuotettiin työelämäaineistoksi yhteensä 35 tarinaa, joiden yhteispituus on 23 sivua. Tarinoista 24 kirjoitettiin keväällä 2020 (K) ja 11 syksyllä 2020 (S). Tarinoiden pituus vaihtelee muutamasta virkkeestä yli yhteen sivuun.

Tarina-aineiston kirjoittajat opiskelevat tai ovat opiskelleet yliopistossa, joten kirjoitelmat heijastelevat sekä heidän omia kokemuksiaan että yleisiä kulttuurisia käsityksiä yliopisto-opiskelusta ja asiantuntijatyöstä. Koko aineistossa seitsemän tarinaa on kirjoitettu minä-muodossa ja muut ”Kaunona”, mutta sisältöihin tämä ei tuottanut systemaattista eroa. Kehyskertomus antoi kirjoittajalle vapauden kuvitella opiskelu- tai asiantuntijuusala. Opiskelutarinoista 28:ssa eli 67 prosentissa opiskelualaa ei mainita eikä se ole pääteltävissä. Kasvatustieteellisen alan opinnot mainitaan tai ovat pääteltävissä seitsemässä tarinassa. Matemaattiset alat (tilastotiede, kemia, tietojenkäsittely) mainitaan viidessä tarinassa, lisäksi on mainintoja humanistisista tieteistä. Työelämäaineistossa sen sijaan viitteet asiantuntijuusalaan puuttuvat vain kahdeksasta (25 %) tarinasta. Asiantuntijatyön kontekstina on useimmiten kasvatus- ja opetusala (15 tarinassa), sosiaali- tai terveysala mainitaan viidessä, julkishallinnon asiantuntijatyö kolmessa ja tekninen ala kolmessa tarinassa. Moni kirjoittaja on eläytynyt itselleen tuttuun alaan, koska tarinat ovat realistisia sisältäessään tarkkaa kuvausta esimerkiksi varhaiskasvatuksen toimintaympäristöstä tai lääkärin työstä. Joissakin tarinoissa korostuu fiktiivinen mutta silti uskottava ote opiskelu- tai työpäivän kuvaamiseen. Tarinoiden kirjoittajat saattoivat rakentaa mielikuvia mahdollisista tulevista työelämän konteksteista riippumatta omista kokemuksistaan.

Eläytymismenetelmällä tuotettu aineistomme tuo esiin, millaisia mielikuvia itseohjautuvuus herättää ja millaisia merkityksiä sille annetaan toisaalta yliopisto-opiskelussa, toisaalta asiantuntijatyössä. On kuitenkin osin tulkinnanvaraista, miten kirjoittaja asemoi Kaunon päivän toiminnot itseohjautuvuuteen, koska itseohjautuvuus terminä mainitaan vain harvoissa tarinoissa eikä sitä juuri määritellä. Narratiivisuuden näkökulmasta olennaista ei ole se, pohjautuvatko tarinat omiin tuoreisiin kokemuksiin vai yleisempään käsitykseen yliopisto-opiskelusta ja asiantuntijatyöstä. Eläytymismenetelmällä ja narratiivisella otteella saatiin kuuluviin erilaisia ääniä (Hyvärinen, Hatavara & Rautajoki, 2019), myös konventionaalisen itseohjautuvuuden kyseenalaistava tulkinta. Tarinoiden avulla rakennettu tieto ei kuvaa todellisuutta objektiivisesti, vaan tarinat ja kertomukset muokkaavat todellisuutta ja tuottavat merkityksiä eletystä elämästä (Heikkinen, 2018; Riessman, 2008).

Toinen tutkijoista aloitti analyysin aineistolähtöisellä temaattisella analyysillä, jonka pohjalta tutkimuskysymykset tarkentuivat (ks. Braun & Clarke, 2006; Riessman, 2008). Temaattinen analyysi jatkui tutkimuskysymysten ohjaamana. Huomiota kiinnitettiin erityisesti siihen, miten tarina kokonaisuudessaan tuo esiin itseohjautuvuuden merkityksiä, toimijan valintoja ja niiden perusteluja. Analyysissä kerronnan tapa ja tunnesävy nousivat kiinnostaviksi sisällön ohella, mikä on ominaista narratiiviselle lähestymistavalle (Riessman, 2008). Narratiivien rakentaminen ja temaattinen analyysi perustuvat taustateorian ja aikaisemman tutkimuksen valossa tehtyihin tulkintoihin. Tulkintojen luotettavuutta testattiin siten, että toisella tutkijalla oli päävastuu analyysistä, kun taas toinen tarkisti tulkintoja alkuperäiseen aineistoon ja teoreettisiin lähtökohtiin tukeutuen. Näin tutkijatriangulaatio sekä aineistojen ja teorian vuoropuhelu vahvistivat luotettavuutta.

Tulokset

Opiskeluaineistossa päivän kulkua ja Kaunon tekemistä kuvataan toteavaan sävyyn: opiskelija-Kauno selaa Moodlea, tarkistaa tehtävänantoja, osallistuu luennoille, ryhmätöihin ja lukupiireihin sekä opiskelee itsenäisesti kirjoittaen ja etsien tietoa esseitä varten. Tulevaisuutta ja omia kiinnostuksen kohteita ei syvemmin pohdita. Verbejä päättää ja valita käytetään runsaasti, mikä heijastelee itseohjautuvuuden merkitystä valinnanvapautena. Päätökset ovat useimmiten opintojen etenemisen kannalta rationaalisia, mutta Kauno voi valita myös toisin, koska ”hän on vapaa päättämään”. Toisaalta sanaa pakko tai pakottaa käytetään opiskelun kuvaamiseen 12 kertaa, esimerkiksi ”pakolliset luennot”, ”pakolliset tehtävät”. Lisäksi Kauno suunnittelee, suorittaa, keskittyy, lukee, keskustelee, kysyy neuvoa ja virkistyy, mutta myös turhautuu ja väsyy. Yksi tarina alkaa kiteytetysti: ”Kauno suorittaa ensimmäistä vuotta yliopistossa.”

Myös työelämäaineistossa suunnitellaan ja tehdään aikatauluja. Asiantuntija-Kauno ei kuitenkaan suorita kuten opiskelija. Vain yhdessä kirjoitelmassa ”Kauno suorittaa… työtehtäviä ahkerasti ja tehokkaasti” ja vain kerran mainitaan ”pakolliset hommat”. Tehtäviä priorisoidaan ja asioita pohditaan yksin ja tiimipalavereissa, keskustellaan ja kysytään neuvoa. Kollegat mainitaan 29 kertaa. Palaverit ja tapaamiset ovat mukana lähes jokaisessa työelämäaineiston tarinassa, yhteensä 85 kertaa. Työtiimin toimintaa kuvataan yhdeksässä tarinassa. Yliopistokoulutusta vastaavaksi asiantuntijatyöksi mainitaan useimmin varhaiskasvatuksen opettaja, lisäksi mainitaan muita kasvatus- ja opetusalan ammatteja sekä sosiaali- ja terveysalan asiantuntijatyö. (Varhais)kasvatusalan korostumista työelämäaineistossa selittävät aineistoa keränneet opiskelijaryhmät, ja yhteisöllisyyden korostuminen liittynee osin kasvatus- ja sosiaalialan toimintaympäristöihin.

Narratiivien rakentuminen opiskelu- ja työelämäaineistosta
Opiskeluaineistossa on nähtävissä kaksi toisistaan poikkeavaa kerronnan tapaa. Ensimmäisessä itseohjautuvuus ilmenee subjektiivisena autonomiana, itsensä johtamisen tavoitteena ja valmiutena toimia tavoitteiden mukaisesti. Tämä voidaan tulkita kulttuuriseksi mallitarinaksi (Hänninen, 1999) opiskelijan itseohjautuvuudesta:

Kauno on itseohjautuva opiskelija, joka on rakentanut opintonsa ja kalenterinsa itse. (AK3)

[Hän]työskentelee meneillään olevien itsenäisten tehtävien parissa, laatimansa opiskelusuunnitelman mukaan niin, että tehtävät edistyvät pikkuhiljaa rauhalliseen tahtiin ilman stressiä. (AK9)

…Kauno ei aseta työlleen täsmällisiä aikatauluja päivän sisällä vaan kuuntelee itseään mm. palautumisen suhteen ottaen huomioon elämän muun kokonaiskuormituksen. (AS3)

Kauno pitää siitä, että saa olla itsensä pomo työskentelyn suhteen…vapaus on tuonut arjesta nautinnollista, mutta myös tehostanut työskentelyä. (AS3)

Kauno yrittää tietoisesti pitää kiinni ajatuksesta tehdä tehtäviä joka päivä. Hän tiedostaa, että jos ei tee niin, on aloittaminen vieläkin vaikeampaa. Hän miettii omaa toimintaansa ja yrittää tehdä suunnitelmia pysyäkseen opiskelun imussa. Hän tiedostaa, että olisi helppoa jättää tekemättä opiskelutehtävät ja suunnata ajatuksensa johonkin toiseen itselle mielenkiintoiseen asiaan. Kauno iloitsee aina kun voi palauttaa tehtävän ja kun näkee suorituksissa taas muutaman pisteen lisääntyneen. Pala palalta opinnot edistyvät. (AS16)

Toisessa kerronnan tavassa itseohjautuvuus peilautuu opiskelijalle ulkoapäin tulevaan vaateeseen, jota hänen on vaikea saavuttaa tai johon hän ei halua alistua. Itseohjautuvuus näyttäytyy myös vapautena olla edistämättä opintoja. Tämä voidaan tulkita vastatarinaksi (Andrews, 2004) itseohjautuvuuden mallitarinalle:

Kaunolla on vapaus valita, mennäkö luennolle vai ei. Hänen omalla vastuullaan on joko katsoa se paikan päällä tai jälkikäteen kotona. Kalenterissa ei muutenkaan ole läsnäoloa vaativia tunteja, on Kaunon oma päätös, tuleeko hän paikalle vai ei. Hän saapuu paikalle kurssille, mutta selaa puhelinta jatkuvasti. On hänen omalla vastuullaan, mihin huomio kiinnitetään. Illalla kotona hän päättää katsoa Netflixiä kurssitehtävien sijasta, voihan ne tehdä huomennakin. (AK2)

Usein Kauno kaipaa lukioaikaa, jolloin opettajat muistuttelivat palautettavista tehtävistä ja poissaoloista pidettiin kirjaa… Nyt yliopistossa Kaunon on täytynyt oppia huolehtimaan siitä, että hän valitsee oikeat kurssit, selvittää opetusajat ja rakentaa opintonsa niin, että kaikki mahtuu kalenteriin ja opintopisteitä tulee varmasti tarpeeksi. …Opiskelu on vaikeaa aloittaa oma-aloitteisesti, vasta pakon edessä tuntuu löytyvän energiaa ja motivaatiota kurssitöiden tekemiseen. Mutta Kauno päättää murehtia tätä vasta huomenna, nyt on aika nukkua, vaikka ei hänen tullut tänäänkään opiskeltua yhtään. (AS10)

Lisäksi kokeneet, lähes kaikkitietävät tuutorit olivat painottaneet jo fuksiviikolla, ettei yliopistosta kukaan valmistu määräajassa, turha höntyillä ja että vastuu on omissa käpälissä. (AS13)

Kauno kuitenkin tuntee itsensä yksinäiseksi… Hän toivoo törmäävänsä tuttuihin opiskelijoihin ruokalassa. (AS1)

Vastatarinassa opintoja kuvataan kielteiseen tai etääntyneeseen sävyyn. Itseohjautuvuus ilmenee vaateena, jonka kanssa kamppaillaan, kun opiskelumotivaatio heikkenee tai kuormitus kasvaa. Kiinnostus opintojen sisältöihin puuttuu ja tehtäviin tarttuminen viivästyy. Viime hetken selviytyminen esseen palauttamisesta on tyypillinen onnistuminen. Opintojen etenemistä haittaavat keskittymisvaikeudet ja hallitsematon sosiaalisen median käyttö.

Malli- ja vastatarinaa yhdistävät suorituskeskeisyys ja aikatauluttaminen. Opiskeluaineistosta ei juuri nouse esiin aitoa sivistyspyrkimystä, luovuutta, rakentavaa kriittisyyttä tai oppimisen iloa. Tulevaisuuteen ja sivistykseen tähtäävä kasvunarratiivi jää puuttumaan.

Itseohjautuvuuden kulttuurinen mallitarina löytyy opiskeluaineistossa 15 kirjoituksesta (36 %), vastatarina puolestaan 12 kirjoituksesta (28 %). Vastatarinoista viisi on kirjoitettu keväällä 2020, seitsemän syksyllä 2020. Opiskeluun liittyvät negatiiviset mielikuvat korostuvat siis syksyllä 2020, kun on jo kuukausia eletty eristyksissä pandemian takia. Kahden tyypillisen narratiivin lisäksi opiskeluaineiston 15 kirjoituksessa (36 %) on piirteitä molemmista narratiiveista.

Työelämäaineisto on itseohjautuvuuden näkökulmasta suhteellisen homogeeninen. Osa kirjoittajista luettelee työelämän piirteitä ulkokohtaisesti, mutta moni näyttää tarkastelevan asiantuntijatyön luonnetta organisaation ja sen arvojen sisäpuolelta tavoittaen myös itseohjautuvuuden teoreettisia merkityksiä. Työelämäaineistossa korostuvat erityisesti sisäinen motivaatio ja yhteisöllisyys. Kokonaisuutena itseohjautuvuutta kuvataan jäsentyneemmin ja myönteisemmin kuin opiskeluaineistossa. Työelämäaineistosta rakentuu itseohjautuvuutta edellyttävän asiantuntijatyön mallitarina:

Kaunon asiantuntijatyön keskiössä on tiedon tuottaminen… Tiedon kerääminen edellyttää oma-aloitteisia yhteydenottoja, olemassa olevan tiedon kyseenalaistamista ja yhdessä ideointia eri palaverimuodoin. Yhdessä ideointi edellyttää niin Kaunolta kuin muiltakin työntekijöiltä ensin omaa ajatustyötä ja ideointia, joita sitten yhdessä jalostetaan. Kauno ei kaihda kysyä työnsä ongelmatilanteissa kollegoiltaan tai esimieheltään apua. Hän myös pyrkii kehittämään jatkuvasti työtään ja esittää myös työn kehittämiseen liittyviä ideoita työyhteisölleen. Kehittämisen kohde voi olla työympäristö, tavat tehdä työtä, työvälineet, työyhteisön välinen tiedotus ja kommunikointi, yhteistyö, työpaikan yhteisöllisyys, työilmapiiri, ajankäytön tehostaminen jne. Kauno pystyy itse jonkin verran päättämään ja määrittelemään omat työskentelytapansa, kunhan toteuttaa työpaikkansa yhteisiä tavoitteita. (BK15)

Kaunon työpäivä kestää yleensä kahdeksan tuntia, mutta ajoittain hän tekee myös ylitöitä hänen vaativan asiantuntijatyönsä vuoksi. Työpäivän jälkeen Kauno usein käy urheilemassa palautuakseen työpäivästä. Joskus työpäivän jälkeen Kauno saattaa myös opiskella lisää omaan alaansa liittyen. Ajoittain hän opiskelee omatoimisesti myös viikonloppuisin, koska pitää tätä tärkeänä oman työnsä edistämisen ja koko työyhteisön tukemisen kannalta. Tämän Kauno kokee olevan omaa työhyvinvointiaan tukevaa, sillä hän pitää työstään ja kokee uuden opiskelun olevan mielenkiintoista ja innostavaa. (BS5)

Asiantuntija-Kauno on kiinnostunut omasta alastaan ja työtehtävistään. Kaunolla on osaamista tiedonhankintaan ja kokonaisuuksien hallintaan, valmiudet priorisoida tehtäviä sekä toimia suunnitelmallisesti ja kollegiaalisesti. Kiire, työn ennakoimattomuus ja epävarmuuden tunteet nähdään työhön kuuluvina hankalina piirteinä, mutta asiantuntijalla on keinoja hallita omaa työtään ja hyvinvointiaan. Luottamus kollegoihin ja tiimityön toimivuus ilmenevät itseohjautuvuutta tukevan työyhteisön keskeisinä piirteinä ja asiantuntijatyössä selviytymisen edellytyksinä. Yksilön vapaus tehdä päätöksiä perustellaan tehtävien vastuullisuudella, sitoutuneisuudella yhteiseen hyvään ja keskinäisellä luottamuksella.

Taulukossa 1 on vertailtu narratiivien sisältöjä tutkimuskysymyksittäin. Itseohjautuvuus kulttuurisena odotuksena tunnistetaan sekä yliopisto-opiskelun että asiantuntijatyön kontekstissa. Sen merkitys ymmärretään opiskeluaineistossa subjektiivisena vapautena, kun taas asiantuntijatyön kuvauksessa korostuvat yhteisiin tavoitteisiin pyrkiminen sekä toiminnan pohdinta ja arviointi.

Taulukko 1. Narratiivien keskeiset sisällöt tutkimuskysymyksittäin

Seuraavaksi jatkamme itseohjautuvuudelle annettujen merkitysten temaattista tarkastelua ja niiden vertailua opiskelu- ja työelämäaineistossa.

Itsenäisestä päätöksenteosta päämäärien ja vastuun jakamiseen

Opiskeluaineistossa autonomia näkyy pääosin kapea-alaisena, esimerkiksi mahdollisuutena aikatauluttaa opiskelupäivää siten, että opiskelu sujuu mahdollisimman tehokkaasti. Toisaalta valinnanvapaus peilautuu ulkoapäin tulevaan itseohjautuvan opiskelijan ihanteeseen, jota ei kyetä saavuttamaan tai johon ei haluta alistua. Kauno saattoi valita toisin kuin akateemisen orientaation mukainen itseohjautuvuus edellyttäisi. Vastuullisuus liittyy itsenäiseen päätöksentekoon ja toisaalta riippumattomuuteen yhteiskunnallisista odotuksista edistää opintoja. Itseohjautuvuuden vaade tunnistetaan, mutta Kauno on vapaa päättämään:

Kaunolla on vapaus valita, mennäkö luennolle vai ei. … On hänen omalla vastuullaan, mihin huomio kiinnitetään. (AK2)

Työelämäaineistossa puolestaan autonomia määrittyy asiantuntijan vastuuna, joka kytkeytyy organisaation yhteisiin päämääriin ja kollegiaaliseen yhteistyöhön. Vastuullisuus perustuu kykyyn hallita kokonaisuuksia ja arvioida tehtävien tärkeyttä. Asiantuntija-Kauno on sisäisesti motivoitunut tehtäviinsä, koska hän on sitoutunut organisaatioon ja hänellä on vapautta vaikuttaa työhönsä ja kehittää sitä:

Hänen vastuullaan on, että työt etenevät ja tulevat hoidetuiksi ja että hän kykenee priorisoimaan asioita. (BS2)

Kauno pystyy itse jonkin verran päättämään ja määrittelemään omat työskentelytapansa, kunhan toteuttaa työpaikkansa yhteisiä tavoitteita… Hänen työnsä on siis vastuullista ja kohtuullisen autonomista. (BK15)

Aineistojen välillä näkyy selvä ero siinä, että asiantuntija-Kauno on sitoutunut yhteisiin tavoitteisiin, kun taas opiskelija-Kauno tekee päätöksiä itsenäisesti ja omaehtoisesti.

Ajankäytön ja itsesäätelyn pulmista yhteisen työn kehittämiseen
Opiskelija-Kauno suunnittelee ajankäyttöään ja työskentelytapojaan, joskin aikataulut kuormittavat:

Onneksi hän on valinnut verkkokurssin, joka sallii hänen opiskella joustavammin. Toisaalta verkkokurssi pakottaa suunnittelemaan tekemisiään tarkemmin ja kurinalaisemmin… Stressitasot kuitenkin kasvavat taas hieman lisää, sillä deadline lähestyy uhkaavasti. (AK3)

Vain yksittäisissä kirjoituksissa nousi esiin aito kiinnostus opiskeltavaan aiheeseen:

Luento on kiinnostava ja Kauno viittaa paljon lehtorille kysyäkseen jatkokysymyksiä. Hänelle tulee usein tunne, että hänen kysymyksensä ovat varmaankin itsestään selvyyksiä muille, sillä muut eivät ikinä kysy mitään luennoilla. (AK11)

Itseohjautuvuuden ongelmat näyttäytyvät erityisesti itsesäätelyn vaikeuksina:

…luennon teema ei saa Kaunoa innostumaan ja hänellä alkaa olla jo nälkä, joten ajatukset harhailevat herkästi ja huomio siirtyy ajoittain kännykkään ja somen selaamiseen. (AK20)

Seuraavissa lainauksissa kirjoittajat tunnistavat itsesäätelyn ja itsensä johtamisen merkityksen, mutta opiskelun suunnittelu tuottaa huolta ja ahdistusta:

…ottaa päähän se, että koko päivä pyörii yhden koulutehtävän ympärillä… Hän päättää huomenna yrittää saada itsensä tekemään tehtävät kerralla ilman vitkuttelua ja välttelemistä. Hän kuitenkin on huolissaan siitä, että tehtävien aloittaminen ei tule olemaan seuraavanakaan päivänä lainkaan helpompaa. (AS12)

Työskentelyn aikana Kauno mietti, miksi hän tekee joka kerta itselleen näin, eikä suunnittele aikataulujaan kunnolla. (AS14)

Opiskeluaineistosta välittyy iän ja elämänkokemuksen merkitys itsensä johtamiselle. Nuori Kauno herää ”kouluaamuun”, tekee ”koulutehtäviä” ja irtautuu vanhemmistaan:

…jään tuijottamaan aamu-tv:n uutisia… Ei ole itseohjautuvuus tänään taas ihan luovimmalla tasolla. ”Kauno, muistathan sen dediksen ajoissa, jäikö pahasti vielä vaiheeseen?” Äidin kommentit alkaneet olla tätä tasoa. Motivaatio ei lisäänny tuolla kyllä… (AS11)

Elämää kokeneella opiskelija-Kaunolla on itsesäätelytaitoja ja motivaatiota itsestä huolehtimiseen. Itsetuntemuksen ja -luottamuksen koetaan tukevan itseohjautuvaa toimintaa:

Kauno pohtii myös levon, itsensä tuntemisen ja armeliaisuuden merkitystä opiskellessaan ja suunnitellessaan viikkoaan. Vuosien tuomasta elämänkokemuksesta on paljon hyötyä opiskelussa. (AK10)

Työelämäaineistossa asiantuntijatyön luonne ja työelämän muutos edellyttävät akateemisia valmiuksia:

Tarvitaan valmiuksia sekä ajatella luovasti että osata etsiä tietojen tulvasta kaikkein olennaisin. (BS4)

Sisäisen motivaation ylläpitämä itsenäinen asiantuntijuuden kehittäminen kytketään osaksi hyvinvointia, joskin työ- ja vapaa-ajan löyhä ero saattaa kuormittaa:

Koska työ on itseohjautuvaa, saattaa helposti työasia jäädä pyörimään päähän vapaa-ajallakin. (BS9)

Ajoittain hän opiskelee omatoimisesti myös viikonloppuisin… Tämän Kauno kokee olevan omaa työhyvinvointiaan tukevaa, sillä hän pitää työstään ja kokee uuden opiskelun olevan mielenkiintoista ja innostavaa. (BS5)

Suunnittelutaidotkorostuvat molemmissa aineistoissa. Kun opiskelijan aikataulua uhkaa hallinnasta riistäytynyt sosiaalisen median käyttö, asiantuntijan pulmina ovat työn määrä ja vaativuus tai myöhästynyt asiakas. Asiantuntija-Kaunolla on toimintaa arvioiva ote. Hän peilaa tavoitteita käytössään oleviin resursseihin ja tunnistaa omat rajansa:

Kauno päätti tarkistaa sen, miten paljon hän oli päivästä käyttänyt asiakastapaamisiin. Hän ei ollut päässyt aivan siihen tavoitteeseen, jonka oli itselleen asettanut. (BK14) Tietämällä omat rajani ja rajallisuuteni osaan kuitenkin antaa realistisia odotuksia töiden valmistumisen tai sen laadun suhteen. (BS9)

Ajankäytön haasteet ja työmäärä kuormittavat asiantuntijaa samoin kuin opiskelijaa, mutta niiden hallintakeinot näyttäytyivät parempina. Hankalia tunteita, kuten turhautumista ja epävarmuutta, näkyi työelämäaineistossa vähemmän. Ajankäytön suunnittelu korostuu, kun ajatustyö kuormittaa:

Ilman hyvää kalenterointia Kauno tiputtaisi langat käsistään aika äkkiä. Kaunolla on ”monta rautaa tulessa” kaiken aikaa. Joskus Kaunosta tuntuu, että pää räjähtää, kun keskeneräisiä töitä on niin paljon… Se tuo stressiä Kaunon työpäiviin… Kaikki sujuu, jos edes kotiasiat pysyvät poissa mielestä päivisin. (BS12)

Itseohjautuvuus ilmenee opiskeluaineistossa kapea-alaisesti opiskelun tehokkuutena, mikä yhdistyy pääosin välineelliseen orientaatioon. Itsesäätelytaitojen puute näkyy opiskelija-Kaunon keskeisenä ongelmana, kun taas asiantuntija-Kaunolla on valmiuksia ja taitoja itsensä johtamiseen ja työnsä kehittämiseen.

Yhteisö itseohjautuvuuden mahdollistajana – satunnaisista tapaamisista organisoituun tiimityöhön
Opiskeluaineistossa yhteisö rakentuu opiskelukavereista, joita tavataan sekä satunnaisesti tauoilla että suunnitellusti ryhmätyöskentelyä edellyttävän opiskelun vuoksi. Heiltä saa vertaistukea ja neuvoja:

Vaikka asiat ovat tuntuneet välillä kovin vaikeilta ja ahdistaviltakin, niin ne helpottuvat, kun kuulee muiden kamppailevan samanlaisten asioiden kanssa. Kauno on helpottunut, kun ei ole ainoa kenellä on haasteita aikatauluttaa opintojaan. (AK8)

Onneksi hänellä on hyviä opiskelukavereita, jotka auttoivat häntä hakemaan oikeisiin kursseihin. (AK22)

Pandemia-ajalle tyypillinen etäopiskelu muuttaa opiskelijan roolia yhteisöllisempään suuntaan:

Koska opiskelu ei ole enää paikkaan ja aikaan sidottua, on Kaunon omaksuttava opiskelijan rooli osaksi jokaista vuorokauden tuntia ja oltava valmis auttamaan myös opiskelutovereita. (AK3)

Yhteisöllisyyden puuttuminen kytkeytyy tavoitteellisen opiskelun pulmiin, joihin toivotaan tukea satunnaisista kohtaamisista:

Kauno kuitenkin tuntee itsensä yksinäiseksi, ajatukset pörräävät hänen päässään kuin toisiinsa törmäilevät kärpäset eikä hän osaa asettaa itselleen selkeitä tavoitteita. Hän käy joka päivä yliopistolla syömässä… Hän toivoo törmäävänsä tuttuihin opiskelijoihin ruokalassa. (AS1)

Yhteisöllisyyttä tukevana rakenteena näkyy opettajan ohjeistama ryhmätyöskentely opintojen osana. Ryhmätyöskentely itseohjautuvan tavoitteellisen oppimisen keinona ja sisäisen motivaation ilmentymänä tulee selvästi esiin vain yhdessä kirjoituksessa:

Kauno pitää ryhmätyöskentelyistä, koska ne mahdollistavat opiskelukavereiden tapaamisen sekä ajatusten vaihtamisen tehtävistä. Kauno kokee keskustelun hyvänä opiskelumenetelmänä ja hän tuntee oppivansa sen avulla paljon. (AS15)

Opiskeluaineistossa itseohjautuvuutta tukevaan yhteisöön ei sisälly yliopiston opettajia tai muuta henkilökuntaa. Vain yhdessä tarinassa opiskelija keskustelee opettajan kanssa luennon sisällöistä. Lisäksi on mainintoja lisäohjeiden pyytämisestä tehtäviä varten. Ainejärjestötoiminta mainitaan kahdessa tarinassa, toisessa mielekkäänä osallistumisen mahdollisuutena, toisessa taas ajanviettona, joka haittaa opiskelua.

Opiskeluaineistossa tilanteisesti ja usein satunnaisesti rakentuva vertaisyhteisö voi mahdollistaa tai tukea itseohjautuvuutta, vaikka siinä painottuu yksilökeskeisyys. Työelämäaineistossa sen sijaan tiimityö, sitoutuminen yhteiseen päämäärään ja luottamus kollegoihin ovat itseohjautuvuutta tukevan työyhteisön piirteitä ja asiantuntijatyössä selviytymisen edellytyksiä:

Yhteistyö ja suunnittelu sujuivat erinomaisesti, sillä opettajilla on tiivis ryhmä ja kaikilla on halua toimia paremman huomisen puolesta yhteisönä sekä yksilöinä. (BK9)

Hän kokoaa ensin yhteisöstä monen alan avainhenkilöistä moniammatillisen työtiimin, joiden näkemyksiä hän haastattelee hankkeestaan. Yhden kollegan hän pyytää nimeämään mentorikseen. (BS4)

Sekä opiskelijoiden että asiantuntijoiden keskinäinen vuorovaikutus voidaan yleisesti ottaen tulkita voimavaraksi ja mahdollisuudeksi saada tukea. Yhteisöllisyys kuvataan opiskelussa löyhemmäksi ja satunnaisemmaksi kuin työelämässä. Kokemus yhteisön tuesta tai mahdollistamisesta merkitsee myös tunnetta johonkin kuulumisesta, vaikka tämä jokin olisi vain tilanteinen opiskelijayhteisö eikä vakiintunut (työ)yhteisö tai -tiimi.

Pohdinta

Pandemia-aikana kerätty aineisto nostaa esiin yliopisto-opiskelun luonteen tiukasti raamitettuna suorittamisena ja sen ohella opiskelijoiden itsesäätelyn vaikeuksia. Itseohjautuvan opiskelun haasteina näyttäytyvät ulkoapäin tulevat suorituspaineet. Yliopistosta valmistuneella asiantuntijalla puolestaan nähdään olevan kiinnostusta alan tehtäviin ja valmiuksia toimia vaativassa asiantuntijatyössä. Suorittamisen ja aikataulutuksen korostuminen opiskeluaineistossa johtuu kuitenkin osin kehyskertomuksesta, joka ohjasi opiskelu- tai työpäivän kulun kuvaamiseen. Eläytymismenetelmä aineistonkeruutapana on voinut tuottaa erityisesti pandemia-ajalle tyypillisiä negatiivisia opiskelutarinoita, ja korkeakouluopiskelijat ovat saattaneet luoda opiskeluarjen vastapainoksi ihannekuvaa tulevasta työelämästä.

Opiskeluaineistossa ei juuri esiintynyt sivistyksellisiä pyrkimyksiä tai arvolähtöistä toiminnan arviointia. Suorituskeskeisyys on ristiriidassa korkeakoulujen sivistystehtävän ja opiskelijan itseohjautuvuuden ideaalien kanssa, jotka sisältävät oletuksen opiskelijan sisäisestä motivaatiosta ja akateemisesta orientaatiosta (Himanka, 2019; Knowles ym., 2012; Korhonen, 2021). Välineellisen orientaation mukaisesti vapaus ja vastuu tulkittiin opiskeluaineistossa kapea-alaisesti. Opintoja ei välttämättä viedä eteenpäin itseohjautuvasti, vaikka siihen olisi edellytykset. Sen sijaan työelämäaineistossa pohdittiin asiantuntijan autonomiaa ja vastuita yhteisen hyvän näkökulmasta, jossa painottui yhteisöllinen sitoutuminen.

Asiantuntijatyöhön yhdistyi kehittävä orientaatio, jossa yksilön vastuu omasta kehityksestään kytkeytyy työn kollegiaaliseen luonteeseen. Tämä voidaan tulkita keskeiseksi itseohjautuvuuden merkityssisällöksi työelämän kontekstissa (Lemmetty, 2020). Kuvauksessa yksilöllisen ja kollegiaalisen työskentelyn dynamiikasta kollegat olivat yhteistyöhaluisia, ja keskinäinen luottamus tuki asiantuntijana kehittymistä ja yhteisiä päämääriä. Oppiminen ja kehittäminen näyttäytyivät sekä yksilön että yhteisön velvollisuuksina.

Viimeaikaiset tutkimukset ovat osoittaneet, että yliopisto-opiskelijoiden moninaiset orientaatiot eriytyvät perinteisestä akateemisesta orientaatiosta ja kytkeytyvät ajankäytön merkityksiin. Esimerkiksi Kososen, Annalan, Penttisen ja Mäkisen (2023) haastattelututkimuksessa havaittu käytännöllinen ja välineellinen orientaatio yhdistyi odotukseen nopeasta valmistumisesta ja koulutuksen takaamasta työllistymisestä. Näille opiskelijoille oli ominaista ”kalenteroitu aika” ja opiskeluun käytettävän ajan erillisyys muusta elämästä. Aineistostamme löytyi yhtymäkohtia myös Lindénin, Annalan ja Mäkisen (2016) jäsentämiin koulutuspuheen jännitteisiin. Tarkasteltaessa korkeakoulutuksen kehittämistä sukupolvierojen näkökulmasta Y-sukupolven puheesta kuului jännite joustavuuden ja struktuurin välillä. Yhtäältä kaivattiin selkeitä rakenteita, aikatauluja ja ennakoitavuutta, toisaalta autonomiaa ja vastuuta. Omassa aineistossamme yliopiston toimintatapoja ei juuri nostettu suoran kritiikin kohteeksi, mutta opiskelija-Kaunon autonomiaa suhteutettiin annettuihin raameihin. Aikataulujen kanssa tasapainoiltiin, tai autonomia ilmeni itse valittuna sopeutumattomuutena yhteisiin toimintatapoihin ja omiin suunnitelmiin.

Kokemus opiskelun mielekkyydestä on monikerroksinen ilmiö, johon liittyvät akateeminen ja emotionaalinen sitoutuminen, sisäinen motivaatio sekä itsesäätely- ja opiskelutaidot (Kahu ym., 2020; Korhonen, 2021). Pyrkimys suoriutua ilman vaivannäköä ja tähän yhdistyvä epäonnistumisen pelko johtavat lyhytjänteiseen opiskeluun ja stressin lisääntymiseen. Opiskeluaineistossa tulivat esiin itsensä johtamisen haasteet, kun taas asiantuntijan haasteina mainittiin itsestä riippumattomat tekijät. Sekä opiskelu- että työelämäaineistossa omien rajojen tunnistaminen ja stressinhallinta kytkeytyivät itseohjautuvuuteen. Pedagogista hyvinvointia ja opiskelijoiden kiinnittymisen prosesseja tuleekin tukea entistä kohdennetummin (Kahu ym., 2020; Korhonen, 2021; Rönkkönen ym., 2022).

Järvenojan ym. (2019) mukaan motivaatioon liittyvät kokemukset syntyvät vuorovaikutuksessa, ja siksi oppimisyhteisöjen sosioemotionaaliseen ilmapiiriin ja toimivuuteen tulee panostaa. Vaikka sosiaalista vuorovaikutusta ja vertaistukea kuvattiin opiskeluaineistossa voimavarana, osallisuus akateemisessa yhteisössä ja siihen liittyvä kuulumisen tunne eivät juuri tulleet esiin. Kuulumisen tunne kuitenkin korostuu erilaisten kriisien aikana, jolloin sosiaalisten suhteiden ylläpitäminen voi olla vaikeaa. Aineisto toi esiin opiskelijoiden pahoinvointia, mihin saattoi vaikuttaa pandemia-ajan keskustelu eristäytymisen vaikutuksista. Asiantuntija-Kaunon toiminnassa vastaava ilmiö ei näkynyt. Kiireestä ja työn vaativuudesta huolimatta tiimityön ja kollegiaalisuuden toimivuus näyttäisi kytkeytyvän itseluottamukseen ja pystyvyyden kokemukseen sekä mielikuvaan kohtuullisesta hyvinvoinnista. Kollegiaalisuutta ei nähty uhkana asiantuntijan autonomialle vaan sitä tukevana elementtinä.

Hallinnan ja kompetenssin kokemuksella on yhtymäkohtia Annalan (2022) esiin nostamaan valtauttavaan tietoon (powerful knowledge), joka mahdollistaa pääsyn syvälliseen ymmärrykseen ja käytännön toimijuuteen (Clegg, 2016). Opetussuunnitelmien tasolla on olennaista, miten korkeakouluopiskelijat pääsevät käsiksi valtauttavaan tietoon. Opiskelijan omistajuus koulutukseensa ohjaisi pois suorittamisen orientaatiosta kohti henkilökohtaista suhdetta tietoon ja tietämiseen – sivistykseen. Kiinnostavaa on, miten suorittajaopiskelijasta ajatellaan kasvavan arvovalintoja tekevä vastuullinen asiantuntija, jolla on valmiudet koordinoida sekä omaa toimintaansa että monimuotoista yhteisöllistä työtä.

Toisaalta on kysyttävä, mitkä tekijät yliopiston toimintakulttuurissa ylläpitävät välineellistä suoritusorientaatiota. Olisi kiinnostavaa tutkia, miten aidot sivistyspyrkimykset ja toisaalta työelämäodotukset yhdistyvät opiskelijoiden elämismaailmassa. Entä miten erilaisista taustoista tulevat ja eri tavoin motivoituneet opiskelijat kiinnitetään akateemiseen yhteisöön ja luodaan yhteistä näkemystä sivistyksestä? Koska tulevaisuuden maailma, myös työelämä, on kompleksinen ja tuntematon, pitäisi tietotaidon rinnalla luoda valmiuksia pohtia ontologisia kysymyksiä ihmisyyden ja osallisuuden luonteesta sekä pintaa syvemmälle luotaavia reflektion taitoja (Barnett, 2012). Yliopiston tulee kasvattaa vastuulliseen toimijuuteen ja elinikäiseen oppimiseen, ei pelkästään oman substanssialueen tehokkaita osaajia.

Lähteet

Andrews, M. (2004). Opening to the original contributions: Counter-narratives and the power to oppose. Teoksessa M. Bamberg & M. Andrews (toim.) Considering counter-narratives: Narrating, resisting, making sense (s. 1–6). Studies in Narrative 4. Amsterdam: John Benjamins.
https://doi.org/10.1075/sin.4.02and

Annala, J. (2022). Disciplinary knowledge practices and powerful knowledge: A study on knowledge and curriculum structures in regions. Teaching in Higher Education, 27(8), 1084–1102.
https://doi.org/10.1080/13562517.2022.2114340

Barnett, R. (2012). Learning for an unknown future. Higher Education Research & Development, 31(1), 65–77.
https://doi.org/10.1080/07294360.2012.642841

Bell, B. S. (2017). Strategies for supporting self-regulation during self-directed learning in the workplace. Teoksessa J. E. Ellingson & R. A. Noe (toim.), Autonomous learning in the workplace (s. 117–134). New York: Routledge.
https://doi.org/10.4324/9781315674131-7

Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77‒101.
https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa

Chow, J., Tse, A. & Armatas, C. (2020). Assessing the university student perceived learning gains in generic skills: A longitudinal study using Rasch modelling. Journal of Applied Research in Higher Education, 12(5), 993–1008.
https://doi.org/10.1108/JARHE-05-2019-0130

Clegg, S. (2016). The necessity and possibility of powerful ‘regional’ knowledge: Curriculum change and renewal. Teaching in Higher Education, 21(4), 457–470.
https://doi.org/10.1080/13562517.2016.1157064

Eskola, J. (1998). Eläytymismenetelmä sosiaalitutkimuksen tiedonhankintamenetelmänä. Tampere: TAJU.

Haarala-Muhonen, A., Ruohoniemi, M., Parpala, A., Komulainen, E. & Lindblom-Ylänne, S. (2017). How do the different study profiles of first-year students predict their study success, study progress and the completion of degrees? Higher Education, 74(6), 949–962.
https://doi.org/10.1007/s10734-016-0087-8

Heikkinen, H. L. T. (2018). Kerronnallinen tutkimus. Teoksessa R. Valli & J. Aaltola (toim.), Ikkunoita tutkimusmetodeihin 2: Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin (5. uud. painos, s. 170‒187). Jyväskylä: PS-kustannus.

Heikkinen, H. L. T. & Kukkonen, H. (2019). Ammattikorkeakoulu toisin ajateltuna: Osaaminen, sivistys ja tiedon intressit. Aikuiskasvatus, 39(4), 262–275.
https://doi.org/10.33336/aik.88096

Himanka, J. T. (2019). Mistä yliopistossa on kyse? Kohti dialogia korkeimmasta opetuksesta. Kasvatus & Aika, 13(2), 21–35.
https://doi.org/10.33350/ka.73038

Holzer, J., Lüftenegger, M., Korlat, S., Pelikan, E., Salmela-Aro, K., Spiel, C., & Schober, B. (2021). Higher education in times of COVID-19: University students’ basic need satisfaction, self-regulated learning, and well-being. AERA Open, 7.
https://doi.org/10.1177/23328584211003164

Horstmanshof, L. & Zimitat, C. (2007). Future time orientation predicts academic engagement among first-year university students. British Journal of Educational Psychology, 77(3), 703–718.
https://doi.org/10.1348/000709906X160778

Hyvärinen, M., Hatavara, M. & Rautajoki, H. (2019). Kerronta, asemointi ja haastattelun analyysi. Sosiologia, 56(1), 6–25.
http://urn.fi/URN:NBN:fi:tuni-201904251540

Hänninen, V. (1999). Sisäinen tarina, elämä ja muutos (väitöskirja). Tampere: Tampereen yliopisto.
https://urn.fi/urn:isbn:951-44-5597-5

Järvenoja, H., Näykki, P. & Törmänen, T. (2019). Emotional regulation in collaborative learning: When do higher education students activate group level regulation in the face of challenges? Studies in Higher Education, 44(10), 1747–1757.
https://doi.org/10.1080/03075079.2019.1665318

Kahu, E.R., Picton, C. & Nelson, K. (2020). Pathways to engagement: A longitudinal study of the first-year student experience in the educational interface. Higher Education, 79(4), 657–673.
https://doi.org/10.1007/s10734-019-00429-w

Ketonen, E. E., Dietrich, J., Moeller, J., Salmela-Aro, K. & Lonka, K. (2018). The role of daily autonomous and controlled educational goals in students’ academic emotion states: An experience sampling method approach. Learning and Instruction, 53, 10–20.
https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2017.07.003

Knowles, M. S., Holton, E. F. & Swanson, R. A. (2012). The adult learner. The definitive classic in adult education and human resource development (7. painos). London: Routledge.

Korhonen, V. (2021). Academically engaged or not? An exploratory study on modelling and assessing the engagement of first-year students at a research-intensive university in Finland. Assessment & Evaluation in Higher Education, 46(7), 1048–1064.
https://doi.org/10.1080/02602938.2020.1846016

Korhonen, V. & Rautopuro, J. (2019). Identifying problematic study progression and “at-risk” students in higher education in Finland. Scandinavian Journal of Educational Research, 63(7), 1056–1069.
https://doi.org/10.1080/00313831.2018.1476407

Koro, J. (1993).Aikuinen oman oppimisensa ohjaajana: Itseohjautuvuus, sen kehittyminen ja yhteys oppimistuloksiin kasvatustieteen avoimen korkeakouluopetuksen monimuotokokeilussa (väitöskirja). Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-8227-0

Kosonen, T., Annala, J., Penttinen, L. & Mäkinen, M. (2023). University students’ approaches to making the most of their study time. Scandinavian Journal of Educational Research, 67(3), 377‒390.
https://doi.org/10.1080/00313831.2021.2021440

Lemmetty, S. (2020). Itseohjautuvan työssä oppimisen ihanuus ja ongelmallisuus: Kohti sosiokulttuurista näkökulmaa. Aikuiskasvatus, 40(4), 328–332.
https://doi.org/10.33336/aik.100538

Lemmetty, S. & Collin, K. (2021). Self-directed learning in creative activity: An ethnographic study in technology-based work. The Journal of Creative Behavior, 55(1), 105–119.
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1002/jocb.438

Lindén, J., Annala, J. & Mäkinen, M. (2016). Y-sukupolven opiskelijoiden kriittiset koulutuskäsitykset ja sukupolviajattelu korkeakoulutuksen kehittämisessä. Teoksessa S. Pihlajaniemi, N. Haltia, M. Ranta, A. Saaranen-Kauppinen & I. Väänänen (toim.), Avoin tiede ja avoin koulutus? Opiskelijatutkimuksen vuosikirja 2016 (s. 39‒52). Helsinki: Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiö Otus.
https://urn.fi/URN:NBN:fi:uta-201610072388

Lonka, K., Parvaneh, S., Karlgren, K., Masiello, I., Nieminen, J., Birgegård, G. & Josephson, A. (2008). MED NORD – A tool for measuring medical students’ well-being and study orientations. Medical Teacher, 30(1), 72–79.
https://doi.org/10.1080/01421590701769555

Martela, F. & Kostamo, T. (2018). Adaptive self-organization: The necessity of intrinsic motivation and self-determination. Teoksessa A. Eskola (toim.), Navigating through changing times: Knowledge work in complex environments (s. 53‒70).Routledge Advances in Management and Business Studies 73. London: Routledge.

Mead, G. H. (1938). Philosophy of the act. Toim. C. W. Morris. Chicago: University of Chicago Press.

Mäkinen, M. & Annala, J. (2011). Opintoihin kiinnittyminen yliopistossa. Teoksessa M. Mäkinen, V. Korhonen, J. Annala, P. Kalli, P. Svärd & V.-M. Värri (toim.), Korkeajännityksiä: Kohti osallisuutta luovaa korkeakoulutusta (s. 59‒80). Tampere: Tampere University Press.
https://urn.fi/urn:isbn:978-951-44-8530-5

Noe, R. A. & Ellingson, J. E. (2017). Autonomous learning in the workplace: An introduction. Teoksessa J. E. Ellingson & R. A. Noe (toim.), Autonomous Learning in the Workplace (s. 1–11). New York: Routledge.
https://doi.org/10.4324/9781315674131-1

Parviainen, J. (2006). Kollektiivinen tiedonrakentaminen asiantuntijatyössä. Teoksessa J. Parviainen (toim.), Kollektiivinen asiantuntijuus (s. 155‒187). Tampere: Tampere University Press.
https://urn.fi/urn:isbn:951-44-6658-6

Pascoe, M. C., Hetrick, S. E. & Parker, A. G. (2020). The impact of stress on students in secondary school and higher education. International Journal of Adolescence and Youth, 25(1), 104–112.
https://doi.org/10.1080/02673843.2019.1596823

Pihlström, S. (2004). Tiede ja toiminta, teoria ja käytäntö – yliopistot ja ammattikorkeakoulut pragmatismin näkökulmasta. Teoksessa Opetusministeriö. Ammattikorkeakouluetiikka (s. 49‒60). Opetusministeriön julkaisuja 30. Helsinki: Opetusministeriö, koulutus- ja tiedepolitiikan osasto.

Riessman, C. K. (2008). Narrative methods for the human sciences. Los Angeles: Sage.

Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. New York: The Guilford Press.
https://doi.org/10.1521/978.14625/28806

Rönkkönen, S., Mattsson, M. T., Virtanen, V., Pyhältö, K. & Inkinen, M. (2022). The nexus between study burnout profiles and social support: The differences between domestic (Finnish) and international master’s degree students. Behavioral Sciences, 12(3), 79.
https://doi.org/10.3390/bs12030079

Salmela-Aro, K., Upadyaya, K., Ronkainen, I. & Hietajärvi, L. (2023). Yliopisto-opiskelijoiden opiskelu-uupumus ja -into koronapandemian aikana. Teoksessa A. Mäkikangas & P. Pyöriä (toim.), Koronapandemia, työ ja yhteiskunta: Muuttuiko Suomi? (s. 186‒205). Helsinki: Gaudeamus.

Salonen, A. O. & Bardy, M. (2015). Ekososiaalinen sivistys herättää luottamusta tulevaisuuteen. Aikuiskasvatus, 35(1), 4–15.
https://doi.org/10.33336/aik.94118

Siljander, P. (2014). Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen: Peruskäsitteet ja pääsuuntaukset (uud. painos). Tampere: Vastapaino.

Tuomi, L. & Varmola, T. (2022). Keskustelu taidoista ja osaamisesta kaipaa sivistyksen näkökulmaa. Aikuiskasvatus, 42(4), 316–321.
https://doi.org/10.33336/aik.125302

Törmä, S. (1996). Kasvun mahdollisuus: Kasvuprosessin ja kasvatuksen eettisten perusteiden tarkastelua George Herbert Meadin ja John Deweyn ajattelun avulla (väitöskirja). Tampere: Tampereen yliopisto.

Törmä, S., Korhonen, V. & Mäkinen, M. (2012). Miten arvioida yliopisto-opiskelijoiden kiinnittymistä opintoihin? Teoksessa V. Korhonen & M. Mäkinen (toim.), Opiskelijat korkeakoulutuksen näyttämöillä (s. 165‒192). Campus Conexus projektin julkaisuja A 1. Tampereen yliopisto & Campus Conexus -projekti.
https://urn.fi/URN:NBN:fi:tuni-202303203002

Törmä, S. & Mäkinen, S. (2012). Avoimen yliopiston opiskelijat opintojen merkityksiä rakentamassa ja opiskelutaitoja kehittämässä. Teoksessa M. Mäkinen, J. Annala, V. Korhonen, S. Vehviläinen, A.-M. Norrgrann, P. Kalli & P. Svärd (toim.), Osallistava korkeakoulutus (s.75‒99). Tampere: Tampere University Press.
https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-44-8947-1

Vuori, J. (2021). Vapautta, vastuuta, valtaa: fenomenografinen tutkimus itseohjautuvuudesta. Työelämän tutkimus, 19(3), 348–371.
https://doi.org/10.37455/tt.98465

Värri, V.-M. (2007). Kasvatusfilosofian tärkein tehtävä. niin & näin, 52(1), 70–73.
https://www.netn.fi/artikkeli/kasvatusfilosofian-tarkein-tehtava

Wallin, A, Koro-Ljungberg, M. & Eskola, J. (2019). The method of empathy-based stories. International Journal of Research & Method in Education, 42(5), 525–535.
https://doi.org/10.1080/1743727X.2018.1533937

Wasser, H. (2001). The twenty-first century university: Some reservations. Higher Education Review, 33(3), 47–55.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Learning in Doing: Social, Cognitive, and Computational Perspectives. Cambridge: Cambridge University Press.

Yorke, M. (2016). The development and initial use of a survey of student ‘belongingness’, engagement and self-confidence in UK higher education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 41(1), 154‒166.
https://doi.org/10.1080/02602938.2014.990415