Huumori ja turvallinen tila yliopisto-opetuksessa
Susanne Ylönen, yliopistonopettaja, Jyväskylän yliopisto
susanne.c.ylonen@jyu.fi
Jarno Hietalahti, tutkijatohtori, Jyväskylän yliopisto
jarno.hietalahti@jyu.fi
Tiivistelmä
Tässä artikkelissa tarkastelemme huumorin ja turvallisen tilan kytköksiä yliopisto-opetuksen piirissä. Kysymme, mitä turvallisemman tilan tuottamiseen sitoutuneen yliopisto-opettajan kannattaa ottaa huomioon, jos hän haluaa käyttää opetuksessaan huumoria. Tarkastelemme siis naurun ja turvallisuuden tunteen välisiä jännitteitä ja myönteistä potentiaalia sekä riskejä, joita huumorin käyttöön opetustilanteissa liittyy. Ensisijaisesti väitämme, että turvalliseen tilaan mahtuu huumoria – myös räävitöntä sellaista. Argumentoimme, että julkisessa ja tieteellisessä keskustelussa esiintyneet väitteet turvallisen tilan ja haastavan ajattelun yhteensovittamattomuudesta ovat virheellisiä ja väitämme, että huumori voi olla samanaikaisesti sekä humaania että pisteliästä, koska vitsailun aihe yksinään ei määritä tilanteen turvallisuutta. Pikemminkin päinvastoin: tilan ollessa turvallinen huumoria voi käyttää myös synkkien ja vaikeiden aiheiden käsittelyssä. Analyysimme on painotetusti filosofis-huumorintutkimuksellinen, ja se tukeutuu feministiseen ja humanistiseen pedagogiikkaan.
Avainsanat: huumori, turvallinen tila, feministinen pedagogiikka, humanistinen pedagogiikka
Abstract
This article examines the convergence of humor and safer space practices within higher education. We ask what teachers committed to the creation of safe spaces should take into consideration if they want to use humor in their classes. The aim of this paper is thus to scrutinize the tensions between laughter and safety, as well as the potentials and risks involved in the use of humor within teaching. Our main claim is that safe spaces can incorporate humor – even in its coarse forms. We maintain, that claims about the incompatibility of safety and intellectually challenging themes are erroneous, and we hold that humor may be both humane and biting at the same time because the topic of the joke alone does not determine the safety of the situation. On the contrary, when a space is safe, humor can be used to discuss even dark and difficult themes. Our analysis is philosophical and draws on humor studies as well as feminist and humanist pedagogy.
Keywords: humor, safe space, feminist pedagogy, humanistic pedagogy
Johdanto
Suomessa yliopistoympäristöä koskevassa julkisessa keskustelussa turvallinen tila on samastettu viime vuosina jonkinlaiseksi säröttömäksi kiltteyden tilaksi, jossa vaikeista aiheista täytyy vaieta. Syksyllä 2022 turvallisempien tilojen vaatiminen herätti keskustelua yliopistoissa, kun vaatimuksen tulkittiin lisäävän arkailua ja joidenkin aiheiden karttamista (Byholm, 2022; Parikka, 2022a, 2022b). Tämä väärinymmärrys kumpuaa konservatiivisista tulkinnoista, joissa alun perin yhdysvaltalaiset termit, kuten turvallinen tila, woke ja intersektionaalisuus, on käsitetty synonyymeiksi itsesensuurille ja uhkaksi sananvapaudelle. Tulkinta, joka yhdistää turvallisen tilan säröttömyyteen ja sensuuriin, on kuitenkin virheellinen ja yksinkertaistava.[1]
Tässä artikkelissa tarkastelemme huumorin ja turvallisemman tilan[2] kytköksiä yliopisto-opetuksen piirissä. Kysymme, mitä turvallisemman tilan tuottamiseen sitoutuneen yliopisto-opettajan kannattaa ottaa huomioon, jos hän haluaa käyttää opetuksessaan huumoria. Tarkastelemme siis naurun ja turvallisuuden tunteen välisiä jännitteitä ja myönteistä potentiaalia sekä riskejä, joita huumorin käyttöön opetustilanteissa liittyy. Ensisijaisesti väitämme, että turvalliseen tilaan mahtuu huumoria – myös räävitöntä sellaista. Osoitamme, että huumori voi olla samanaikaisesti sekä humaania että pisteliästä, koska vitsailun aihe yksinään ei määritä tilanteen turvallisuutta. Pikemminkin päinvastoin: tilan ollessa turvallinen huumoria voidaan käyttää myös synkkien ja vaikeiden aiheiden käsittelyssä.
Tukeudumme analyysissämme erityisesti feministiseen pedagogiikkaan ja huumorintutkimukseen. Feministisessä pedagogiikassa turvallinen tila on määritelty tilaksi, jossa arkaluonteisia tai vaikeaksi koettuja aiheita, kuten rotua, yhteiskuntaluokkaa, uskontoa ja vammaisuutta tai vammattomuutta, voidaan käsitellä rauhassa ja analyyttisesti (Saresma & Rossi, 2022). Turvallinen tila ottaa siis huomioon vähemmistöt ja valtasuhteet ja antaa tilaa erilaisuudelle ja itsemäärittelylle. Olennaista sen luomiselle on kuunteleminen, huomaavaisuus ja luottamuksen rakentaminen sekä kollektiivinen vastuunkanto (Saresma & Rossi, 2022). Oletuksemme on, että huumorin ja turvallisuuden dialektiikka aiheuttaa hämmennystä suuressa yleisössä siksi, ettei turvallisen tilan, kuten turvallisen huumorinkaan, toteuttamiseen ole yhtä kaikkialla toimivaa reseptiä: turvallisen tilan, kuten turvallisen tai humaanimman naurun, luominen vaatii sosiaalista älykkyyttä ja tilanteenlukutaitoa, käsitystä siitä, kuka puhuu tai kuulee ja mikä on tilanteeseen sopivaa.[3]
Termi ”huumori” toimii tässä artikkelissa angloamerikkalaisen perinteen mukaisesti sateenvarjokäsitteenä, jonka alle erilaiset ilmiöt ja genret, kuten esimerkiksi farssi, komedia, ironia ja satiiri, paikantuvat. Teoreettisesti huumori jaetaan usein kolmeen osaan (ks. Hietalahti, 2018), joista yksi korostaa ylemmyydentunnetta ja vahingoniloa, toinen huumorin tuomaa helpotusta tai huojennusta ja kolmas yhteensopimattomuutta eli inkongruenssia. Räävittömyyttä eli yleiseltä teemaltaan tai esitystavaltaan rajua tai epäsopivaksi luokiteltua, shokeeraavaa huumoria voidaan tarkastella kaikista näistä näkökulmista, mutta laajinta kannatusta tutkimuskentällä nauttii tällä hetkellä ehkä yhteensopimattomuus- eli inkongruenssiteoria. Inkongruenssiteorian mukaan huumori kumpuaa odotuksen ja havainnon välisestä ristiriidasta tai yllättävyydestä ja odottamattomuudesta (ks. Raskin, 2008). Ristiriidan havaitseminen ja sen tulkitseminen humoristiseksi kuuluu siis olennaisesti huumorin ymmärtämiseen. Tämä ymmärtäminen ei kuitenkaan välttämättä tuota kuulijoissa pelkkää nautintoa. Huumoriin olennaisesti liittyvä inkongruenssi on nimittäin myös kauhun rakennusaine (Carroll, 1999). Havaittu ristiriita voi siis aiheuttaa odottamattomuudesta kumpuavaa viihdyttyneisyyttä ja naurua, mutta myös epämukavuutta ja jopa inhon- ja pelonsekaisia tunteita. Tämän kaksiteräisyyden vuoksi huumori on myös oiva sosiaalisen kritiikin väline.
Paneudumme aiheen käsittelyssä seuraavaksi ensin aiemman tutkimuksen pohjalta huumorin pedagogiseen potentiaaliin sekä sen opetuskäyttöä rajoittaviin riskeihin. Tämän jälkeen tarkastelemme, miten turvallisen tilan ajatus kytkeytyy feministisessä pedagogiikassa osallisuuteen ja epämukavuuteen. Oma kontribuutiomme tähän keskusteluun pyrkii hahmottamaan humaanin pistävyyden ja turvallisen tilan välistä dialektiikkaa paneutumalla kysymykseen ”Voiko huumoria käyttää rauhassa ja analyyttisesti vaikeidenkin aiheiden käsittelyyn?” Lähtökohtaisesti väitämme, että voi. Jos turvallinen tila ymmärretään riskien ottamisen mahdollistajaksi, huumorin voidaan nähdä luovan turvallisia tiloja, joissa konflikteille ja älylliselle epävarmuudelle on paikkansa (Mayo, 2010). Huumorin toimintamekanismeihin paneutuminen voi jopa avata keskustelua luokkahuoneessa vallitsevista valta-asetelmista ja laajemmin yhteiskunnallisista ja näkemyksellisistä eroista.
Huumori yliopisto-opetuksessa: potentiaali ja riskit
Tutkimusten valossa huumori näyttäisi olevan erinomainen pedagoginen työkalu. Huumorin on todettu tukevan oppimista, koska se parantaa keskittymistä, lisää kiinnostusta, vähentää stressiä ja jännitystä, luo positiivisen oppimisympäristön ja purkaa opettajien ja opiskelijoiden välisiä hierarkioita (Aylor & Oppliger, 2003; Banas, Dunbar, Rodriguez & Liu, 2011; Garner, 2006; Huss & Eastep, 2016). Sen on myös todettu parantavan motivaatiota erityisesti vaikeiksi ja työläiksi koettujen alojen tai aiheiden opiskeluun (Kher, Molstad & Donahue, 1999), ja se luo positiivisia ja hauskoja oppimisympäristöjä (Deiter, 2000).
Yhden laajimmista katsauksista huumoria oppimistilanteissa tarkastelevaan tutkimukseen tarjoaa Banas (2011) tutkimusryhmineen. Hän erittelee 23 luokkahuoneissa käytettyä huumorityyppiä ja jakaa ne opetuksellisesti sopiviin (7/23), kontekstiriippuvaisiin (14/23) ja epäsopiviin (2/23) muotoihin. Sopivaa huumoria edustavat tutkimusryhmän raportissa muun muassa solidaarisuutta rakentava, rajoja vetävä, hauskoihin tarinoihin tukeutuva ja humoristisuudestaan tunnettuihin hahmoihin tarttuva huumori. Kontekstiriippuvaiseen ryhmään tutkijat luokittelevat esimerkiksi aiheeseen liittymättömän huumorin, itsen vähättelyn, vitsit ja kielileikit, imitoinnin ja visuaalisen sekä elekieleen perustuvan huumorin. Sopimattomaksi he katsovat aggressiivisen, toisia alentavan huumorin ja rotuun, etnisyyteen, sukupuoleen, seksuaaliseen suuntautumiseen tai poliittisiin kantoihin kohdistuvan huumorin. (Banas ym., 2011.) Opetukseen epäsopiviksi huumorin muodoiksi on luokiteltu myös sarkasmi ja manipulatiivinen sekä vähättelevä huumori (Gorham & Christophel, 1990; Martin, Puhlik-Doris, Larsen, Gray & Weir, 2003; Stuart & Rosenfeld, 1994).
Opiskelijoiden näkemyksiä kartoittavat tutkimukset ovat osoittaneet, että opiskelijat kokevat opettajien huumorin suurelta osin lisäävän välittömyyttä opiskelijoiden ja opettajien välillä. Henkilöön kohdistuva huumori tosin toimii opiskelijoiden mukaan käänteisesti vähentäen välittömyyden tunnetta riippumatta siitä, kohdistuuko se opettajaan itseensä vai muihin (Gorham & Christophel, 1990). Frymier, Wanzer ja Wojtaszczyk (2008) huomioivat, että opiskelijoiden arviot huumorin sopivuudesta vaihtelevat myös paljon, ja niihin vaikuttavat opiskelijoiden ja opettajien luonne, viestintätaidot ja huumoriorientaatio eli se, kuinka humoristisena henkilö pitää itseään ja kuinka paljon hän arvostaa huumoria sekä käyttää sitä itse. Opettajan huumoria pidetään Frymierin ja kumppaneiden mukaan epäsopivana esimerkiksi silloin, kun siihen sisältyviä yhteensopimattomuuksia eli inkongruensseja ei ymmärretä tai kun huumorin kohteet koetaan miellyttäviksi tai samaistuttaviksi (Frymier ym., 2008).
Lisäksi opiskelijat eroavat toisistaan siinä, millaista käytöstä he opettajalta odottavat ja mitä he pitävät humoristisena sisältönä (Frymier ym., 2008). Opiskelijat, jotka arvostavat huumoria yleensä, pitävät Frymierin ja kumppaneiden mukaan useampia huumorin lajeja opetustilanteisiin sopivina kuin muut. Verbaalisesti muita aggressiivisemmat opiskelijat puolestaan hyväksyvät muita useammin myös opettajan väheksyvän ja hyökkäävän huumorin. Kolmanneksi huumorin arvottamiseen vaikuttaa Frymierin ja kumppaneiden mukaan kommunikointitaito (communication competence) eli kyky viestiä tehokkaasti toisten kanssa henkilöiden välisten tavoitteiden saavuttamiseksi. Opiskelijat, jotka yleensäkin viestivät tehokkaasti, ymmärtävät muita paremmin viestin sopivuuteen vaikuttavia tekijöitä. (Frymier ym., 2008.)
Yliopistohenkilökunnan suhtautumista huumorin käyttöön kartoittaneet tutkimukset nostavat nekin esiin huumorin käyttöön tarvittavan taidon ja riskit. Suurin osa Hussin ja Eastepin (2016) kyselytutkimukseen osallistuneesta henkilökunnasta esimerkiksi piti huumoria hyvänä työkaluna, mutta epäili kykyänsä käyttää sitä. Vain muutama vastusti jyrkästi ”pelleilynä” pitämäänsä humoristisuutta. Yksi huumorin potentiaalisista vaaroista onkin, että sitä pidetään säädyttömänä tai räävittömänä tai opettajan arvovaltaa nakertavana. Joidenkin opettajien, kuten tutkijatohtoreiden, nuorten tutkijoiden, naisten ja rodullistettujen tai vain nuorelta näyttävien opettajien, uskottavuus kyseenalaistetaan myös helpommin kuin toisten[4]. Tämä osoittaa, että huumorin tulkinta on vahvasti sidoksissa kulttuurisiin ennakko-oletuksiin ja sosiaalisiin hierarkioihin.
Opintoaloja, joiden yhteydessä huumorin käyttöä opetuksessa on tarkasteltu, ovat muun muassa oikeustiede (Garner, 2006; Offer, Skead & Seen, 2018), tilastotiede ja psykologia (Neumann, Hood & Neumann, 2009; Ziv, 1988) biologia (Wandersee, 1982) ja kasvatustiede (Tammi & Rautio, 2022; Torok, McMorris & Lin, 2004). Meitä kiinnostavat tässä yhteydessä kuitenkin ennen kaikkea kulttuurin- ja taiteentutkimukselliset ja filosofiset sekä sukupuolentutkimukselliset lähestymistavat (Callan, 2016; Harless, 2018; Mayo, 2010; Pozsonyi & Soulstein, 2019). Näkökulmamme on painotetusti filosofis-huumorintutkimuksellinen ja feministis-humanistiseen pedagogiikkaan tukeutuva. Poimimme edellä esitetystä katsauksesta muun muassa solidaarisuuden lisäämiseen, viestintätaitoihin ja riskien tai sopivuuden havainnointiin liittyvät näkökulmat ja esitämme, että juuri näiden tekijöiden avulla huumorin opetuksellinen potentiaali voidaan valjastaa feministisen, ihmisyyttä kunnioittavan yliopistopedagogiikan palvelukseen. Humanistisen pedagogiikan näkökulmasta katsottuna huumoria ei välttämättä tulisi tietoisesti käyttää erityisenä välineenä, vaan sen tulisi olla luonteva tapa ilmaista itseään ihmisten välisissä suhteissa. Tämä tarkoittaa sitä, että opettajan tulee ensisijaisesti luoda luottamuksellinen ja kunnioittava suhde opiskelijoihin, jotta huumori kukoistaisi luontevasti. Huumorin käyttö ei vaadi siis erilaisten hauskuuttamistaitojen opettelua, vaan pikemminkin omanarvontunnon ja osallisuuden turvaamista. Vakavasti otettuna huumori ei myöskään ole pelkkä opetettavan asian kevennys, eikä sillä välttämättä tavoitella pääasiassa hilpeyttä tai viihtymistä, vaan epämukavuuden ja monitulkintaisuuden äärelle pysähtymistä.
Omanarvontunnon turvaaminen, osallisuus ja epämukavuus: feministisen pedagogiikan antia
Turvallisen tilan käsite voidaan juontaa historiallisesti joko toisen maailmansodan jälkeiseen keskusteluryhmien psykologiaan, jossa osallistujia kannustettiin kommunikoimaan avoimesti, rehellisesti, luottamuksellisesti ja tuomitsematta, tai naisten oikeuksien ja LGBTQIA-yhteisöjen[5] konkreettisiin kokoontumistiloihin, kuten yhteisökeskuksiin, työpaikoille tai baareihin, joissa osallistujat saivat tuntea olonsa turvalliseksi muiden marginaali-identiteetin jakavien joukossa (Harless, 2018). Nyt yhteiskunnalliseen keskusteluun noussut turvallisen tilan käsite jatkaa ennemmin ensimmäisenä mainittua tapaa tavoitella turvallisuutta keskustelulla, koska esimerkiksi julkisilta tiloilta, joihin keskustelu ulottuu nykyään turvallisuuden vaatimusten valtavirtaistuessa, ei voida odottaa homogeenisuutta tai samanmielisyyttä. Painopiste on siis siirtynyt moninaisten, ei-samanmielisten ryhmien välisen kommunikoinnin mahdollistamiseen ja yhteisistä pelisäännöistä sopimiseen. Nykyinen turvallisen tilan käsite olettaa, että tilat ovat lähtökohtaisesti monien eri käsitysten ja kulttuurien kohtauspaikkoja: näiden turvallisemmaksi tekeminen vaatii etuoikeuksien ja marginalisoivien käytäntöjen sekä yleisemmin valta-asetelmien havainnointia, epämukavuuksien kohtaamista sekä herkkyyttä ja itsereflektiota kaikilta osallisilta (Harless, 2018).[6]
Feministisessä pedagogiikassa turvallisen tilan ajatusta on käsitelty erityisesti suhteessa vaikeisiin aiheisiin ja sisältövaroituksiin (Brunila & Rossi, 2018; Halberstam, 2014, 2018; Kyrölä, 2015, 2018; Naskali, 2014). Näissä keskusteluissa keskeisiksi nousevat kysymykset siitä, kenen ja millaisesta turvallisuudesta turvallisen tilan polemiikeissa on lopulta kyse (Allen, 2015; Callan, 2016; Flensner & Von der Lippe, 2019; Halberstam, 2018; Harless, 2018). Sisältövaroituksiin kriittisesti suhtautuva Jack Halberstam esimerkiksi esittää, että sisältövaroitukset edustavat paternalistista, normatiivista valvontaa, joka perustuu pelkkiin oletuksiin mahdollisista haitoista (Halberstam, 2018). Katariina Kyrölä puolestaan huomauttaa, että sisältövaroitusten vaatiminen on valjastettu myös antifeministiseen toimintaan, jossa esimerkiksi sukupuolen tai rodun käsittely pyritään tukahduttamaan vetoamalla aiheen epämukavuuteen (Kyrölä, 2018). Halberstamin tavoin Kyrölä painottaa epämukavuuden ja vaikeiden tunteiden, kuten häpeän, vihan ja inhon, eettistä, ajattelua ja toimintaa motivoivaa voimaa.
Huomionarvoista onkin, etteivät sisältövaroitukset yksinään riitä turvallisemman tilan luomiseen. Sopimaton kieli, väkivaltainen kuvasto ja rivo huumori on jo pitkään luokiteltu tietyille yleisöille sopimattomiksi esimerkiksi mediakuvaston sensuurin ja ikärajakäytäntöjen piirissä. Ongelmallista on myös se, että sisältövaroitusten piiriin luetaan helposti vain kuvaukseltaan ronskeimmat esimerkit miellyttävän (piilo)rasistisen tai seksistisen viihdekuvaston jäädessä luokittelujen ulkopuolelle (Halberstam, 2018; Kyrölä, 2018). Varoittelua tärkeämpää onkin nähdäksemme dialoginen keskustelu, jossa turvallisuuden kokemusta pyritään edistämään tarjoamalla kaikille osallisille mahdollisuus epämukavien kuvastojen kommentointiin tai käsittelyyn. Turvallisen tilan idea ei ole siis epämiellyttävien kokemuksien välttäminen.
Olennaista on näiltä osin pureutua myös siihen, minkälaista turvallisuutta opiskelijat voivat olettaa yliopisto-opinnoissa kokevansa. Eamonn Callanin (2016) mukaan suuri osa nykyisistä turvallisen tilan käsitteen koulutuskonteksteissa aiheuttamista kohuista saataisiin selvitettyä erottamalla toisistaan omanarvontuntoon liittyvä turvallisuus (dignity safety) ja älyllinen turvallisuus (intellectual safety). Omanarvontuntoon liittyvä turvallisuus viittaa humaaniin periaatteeseen, jonka mukaan kenenkään ei tarvitse tuntea itseänsä lähtökohtaisesti toisia alempiarvoiseksi. Tällaisen itsetuntoon ja osallisuuden kokemukseen liittyvän turvallisuuden ylläpito on koulutuskonteksteissa äärimmäisen tärkeää, ja sen vaaliminen vaatii kohteliaan ja kunnioittavan keskustelun opettelua. Omanarvontunnon turvaaminen hyödyttää erityisesti marginalisoituja ryhmiä, joiden kokemusmaailma saattaa olla täynnä negatiivista stereotyypittämistä ja hienovaraisia väheksynnän muotoja, jotka kumuloituessaan tuottavat jatkuvan hyökkäyksen kohteena olemisen tunteen. (Callan, 2016.)
Omanarvontunnon turvaamisen ajatukseen tukeutuu esimerkiksi Jessica Harless artikkelissaan Safe space in the college classroom: Contact, dignity, and a kind of publicness (2018). Harlessin mukaan turvallisen tilan vaatimus on moraalinen ja opetustekninen imperatiivi. Ketään ei saa nöyryyttää, jättää huomiotta tai väheksyä, jotta omanarvontuntoon liittyvää turvallisuutta voidaan synnyttää ja ylläpitää. Stereotypisointi, haukkuminen ja ei-sensitiiviset letkautukset sekä ei-sensitiivinen huumori normalisoivat Harlessin mukaan epätasa-arvoisia valtasuhteita. Turvallista tilaa ei kuitenkaan luoda välttelemällä (safety from) vaan mahdollistamalla (safety to). Mahdollistamisen yhteydessä Harless käsittelee julkisuuden (public = julkisuus, yleisö) ajatusta. Filosofisesti katsoen julkinen sfääri on yhteisten ongelmien käsittelyn paikka. Se tuo yhteen ja mahdollistaa moniäänisen kuulluksi ja nähdyksi tulemisen. Jos ajattelemme luokkahuonetta eräänlaisena julkisena tilana, kuulluksi ja nähdyksi tulemisesta tulee luokkatilan olennainen osa. Omanarvontuntoon liittyvä turvallisuus on tällöin luokkahuoneen julkiseen sfääriin osallistumisen edellytys. (Harless, 2018.)
Älyllinen turvallisuus puolestaan ei voi Callanin (2016) mukaan olla yliopisto-opetuksen edellytys, sillä opiskelun kuuluukin haastaa opiskelijoita älyllisesti. Älyllinen turvattomuus voidaan siis nähdä syvän ja kriittisen ajattelun ehtona ja mahdollistajana: se, mikä häiritsee, vetää puoleensa; se, mikä vaivaa, pakottaa pysähtymään äärelleen (ks. inhon ja mielihyvän suhteesta myös Korsmeyer, 2011). Humanistisessa pedagogiikassa (esim. Nussbaum, 2000; Rogers, 1981) esitetty vaatimus kriittisestä itsereflektiosta on tässä suhteessa olennainen, koska sen tarkoituksena on koetella omia käsityksiä uusien näkökulmien tarjoamassa valossa. Eräiden kirjoittajien mukaan opettajat voisivatkin keskittyä turvallisen tilan fantasian jahtaamisen sijaan niihin epämukavuuksiin, joita opetustilanteet luonnostaan sisältävät (Allen, 2015). Louisa Allenin mukaan opetustilat ovat luonnostaan täynnä riskejä, koska opettavainen on myös usein jännittävää (what is educative makes us anxious). Feministinen queer-pedagogiikka voisi Allenin mukaan käyttää näitä jännitteitä hyväkseen pedagogisesti antoisana välineenä. (Allen, 2015.) Suomessa Hyvärinen, Koistinen ja Koivunen (2021) puhuvat tässä yhteydessä ”tuottavasta hämmennyksestä”. He huomauttavat, että tuttujen ja turvallisten kategorioiden mureneminen aiheuttaa epämukavuutta ja vastustusta, joiden käsittelyyn tarvitaan pedagogisia välineitä, kuten aikaa ja tilaa pysähtyä heränneiden tunteiden äärelle (Hyvärinen ym., 2021). Vicky Gunn (2020) puolestaan puhuu tarkkaavaisesta tyrmistyksestä (attentive outrage) viitaten tällä mielikuvia herättelevään, optimistiseen ja kriittiseen asenteeseen, joka on sosiaalisen muutoksen väline, liikkeelle paneva voima. Mutta miten huumoria voidaan käyttää vaikeiden aiheiden käsittelyssä yliopisto-opetuksen piirissä?
Humaania pistävyyttä: ohjenuoria ja esimerkkejä
Humaanin, lämpimän, ihmismyönteisen huumorin ohjenuorana on esitetty, että vitsailijan ei tulisi käsitellä sellaisia asioita, joita kohde ei kykene muuttamaan. Tyypillisiä esimerkkejä tämänkaltaisista ominaisuuksista ovat ihonväri, vammaisuus ja seksuaalinen suuntautuminen. (Toth, 1981.) Toinen vastaava yleinen ohje on, että välittömästi tragedian hetkellä ei pidä irvailla, vaan komedian onnistuminen vaatii ajallista etäisyyttä järkyttävään tai surulliseen kokemukseen (ks. quoteresearch, 2013). Vastaavanlainen usein toisteltu käsitys on, että on parempi nauraa itselle kuin toisille (Critchley, 2004) ja että huumorissa tulisi lyödä ylöspäin eikä potkia alaspäin (Koul, 2016). Nämä kaikki ovat hyviä ohjenuoria, mutta nähdäksemme eivät universaalisti päteviä – paitsi ehkä alaspäin potkimisen osalta. (ks. Hietalahti, 2024).
Myös Banasin ja kumppaneiden (2011) tarjoamat erittelyt opetuksellisesti sopiviin, kontekstisidonnaisiin ja epäsopiviin huumorin muotoihin ovat ehkä hyvä lähtökohta opettajille, jotka kaipaavat selkeitä rajanvetoja. Tarkemmin tarkasteltuna nämäkin jaottelut kuitenkin herättävät enemmän kysymyksiä kuin tarjoavat vastauksia. Onko esimerkiksi hauskoihin hahmoihin, kuten koomikkoon tai sarjakuvahahmoon, tukeutuminen lopulta aina turvallista, jos myös tunnettujen koomikoiden sanomisista ja paikkansa vakiinnuttaneista kulttuurituotteista nousee kohuja?[7] Ja jos jopa opettajan itseensä kohdistama vähättelevä huumori vähentää opiskelijoiden kokemaa välittömyyttä (Frymier ym., 2008) esimerkiksi siksi, että joku kuulijoista voi samaistua opettajaan vahvasti ja kokea, että samaistuminen tekee myös hänestä naurunalaisen, voidaanko itseenkään kohdistuvaa huumoria lopulta pitää täysin turvallisena tai sopivana?
Kapea ymmärrys turvallisuudesta mukavuutena yhdistettynä kapeaan ymmärrykseen huumorista pelkkänä viihdyttävyytenä aiheuttaakin helposti tilanteita, joissa huumoria käytetään ajattelemattomasti sosiaalisena liimana huomioimatta sen käyttöön liittyviä ymmärtämisen ja tulkinnan kysymyksiä ja vallankäytöllisiä ulottuvuuksia. Jos turvallisen tilan idea kuitenkin ymmärretään ensisijaisesti luottamuksellisen suhteen mahdollistajaksi ja huumoria käytetään ajattelun välineenä eikä vain kevennyksenä, kumpikaan näistä ei estä vaikeiden teemojen käsittelyä.
On esitetty, että opiskelijat reagoivat opetustilanteissa käytettyyn huumoriin myönteisesti, kun huumori on positiivista, opetettavaan aiheeseen liittyvää ja ilmaisultaan onnistunutta (Appelby, 2018). Opiskelijoiden reaktioiden tarkkailu ja oman huumorin käytön onnistumisen arviointi opiskelijareaktioiden perusteella voikin olla hyvä tapa kehittyä huumoria hyödyntävänä opettajana. Tällöin opetustilanteessa ei varsinaisesti rajata etukäteen tiettyjä teemoja pois humoristisen, pedagogisesti antoisan käsittelyn piiristä. Kieltojen sijaan turvallista tilaa rakennetaan keskustelemalla, ja parhaimmillaan tässä kommunikaatiossa esimerkiksi opiskelijan ja opettajan välisen suhteen vastavuoroinen luottamus korostuu, kun jotain haastavaa aihetta, esimerkiksi mielenterveyden ongelmia, voidaan käsitellä myös huumorin avulla tai humoristisesti. Tämä ei tietenkään tarkoita, että pedagogeja tulisi kannustaa ”pilkkaamaan hulluja”, vaan sitä, että turvallisessa pedagogisessa kanssakäymisessä vaikkapa mielenterveyden haasteita kohdannut uskaltaa ja voi käsitellä näitä teemoja myös humoristisesti. Turvallisessa tilassa räävitön huumori ilmentää suhteen syvällisyyttä, ja se voi esimerkiksi laukaista ja huojentaa vaikeita tilanteita.
Yhden esimerkin siitä, miten vaikeita aiheita voi lähestyä huumorin avulla opetustilanteissa, tarjoaa Chris Mayo (2010), joka kertoo käyttäneensä huumoria nimenomaan rasismia koskevan keskustelun herättäjänä monikulttuurisessa opettajankoulutuksessa. Hänen lähtökohtansa on blackpeopleloveus-sivusto, joka satirisoi valkoisten amerikkalaisten rasismia esittelemällä valkoisen pariskunnan, joka hakee tohkeissaan mustan yhteisön hyväksyntää tukeutumalla erilaisiin mustia stereotypisoiviin puhetapoihin ja eleisiin.[8] Mayon mukaan tämä satiiri purkaa rasismikeskustelujen jännitteisiä hetkiä rikkomalla yksinkertaistavia oletuksia ja puhuttelemalla eri yleisöjä eri tavalla. Hänen mukaansa humoristinen käsittely luo näin tilan, jossa toisilleen vastakkaiset näkemykset voivat kohdata. Huumori ei siis Mayon mukaan edellytä yhteisymmärrystä, mutta se edellyttää, että olemme halukkaita hätkähtämään, asettamaan itsemme alttiiksi (willingness to be put at risk). (Mayo, 2011.)[9]
Toisen esimerkin siitä, miten vaikeita aiheita voidaan lähestyä huumorin avulla tasa-arvoisempaa maailmaa rakentamaan pyrkivällä tavalla, tarjoaa stand-up-koomikko Hannah Gadsby. Myös Gadsby puhuu jännitteiden luomisesta ja purkamisesta oman taiteenlajinsa ja tyylinsä osana. Hänen mukaansa onnistunut vitsi perustuu sille, että ensin luodaan jännite, joka sitten puretaan nauruksi. Pienessä kylässä Australian Tasmaniassa varttuneena lesbona Gadsby kokee olleensa aina jännitteiden syy – ja oppineensa siksi purkamaan jännitteitä tekemällä itsestään naurunalaisen. Stand-up-esityksessään Nanette Gadsby sanoo kuitenkin, että on päättänyt lopettaa tämän itsensä vähättelyn, koska se nöyryyttää häntä, eikä muuta yhteiskuntaa[10]. Uutena suuntana Gadsby tarjoaa yleisöilleen kulttuurikritiikkiä, joka naurattaa kuulijoitaan yhdellä hetkellä ja saa heidät itkemään seuraavana. Hän myös vastuuttaa kuulijoita. Puhuessaan misogyniasta ja homofobiasta hän kertoo esimerkiksi, kuinka eräs mies suuttui hänelle bussipysäkillä, kun näki hänen juttelevan tyttöystävälleen. Tarinan hupaisa osa kuvaa väärinymmärrystä, jossa mies luuli Gadsbya homomieheksi, joka yritti iskeä hänen tyttöystäväänsä. Tarinan vakava osa, joka paljastuu kuulijoille vasta myöhemmin, puolestaan kertoo, kuinka mies tämän jälkeen hakkasi Gadsbyn. (Olb & Parry, 2018.) Puhutellessaan yleisön heteromiehiä tämän tarinan jälkeen Gadsby opastaa heitä käsittelemään omia jännitteitään muilla kuin väkivaltaisilla tavoilla:
Power belongs to you. And if you can’t handle criticism, take a joke, or deal with your own tension without violence, you have to wonder if you are up to the task of being in charge. I’m not a man-hater. But I’m afraid of men. If I’m the only woman in a room full of men, I am afraid. And if you think that’s unusual, you’re not speaking to the women in your life. (Olb & Parry, 2018.)
Nanette teki Gadsbysta maailmankuulun, koska sen lähestymistapa oli epätavallisen valistava.[11] Sitä on kuvattu ”herättäväksi alustaksi, jolla käsitellään seksuaalivähemmistöjen ja maskuliinisen ahdistuksen totuuksia” (a galvanizing platfrom for truth-telling about gay life and male anxiety) (Waddle, 2018). Se on hyvä esimerkki siitä, miten huumori voi kyseenalaistaa hyväksytyn merkityksen ja järjestää uudelleen sosiaalisia suhteita (Mayo, 2010). Esityksissään Gadsby luo hetkellisiä jännitteisiä tiloja, joissa vakavat asiat ja nauru punoutuvat toisiinsa humaanilla, pistävällä, ajatuksia ja tunteita pelkkää viihdyttyneisyyttä laajemmin herättävällä tavalla. Kuten Mayo (2010) esittää, turvallisuus näyttäytyy tässä esimerkissä ihmisten välisissä suhteissa ilmenevinä hetkinä eikä pitkäaikaisena saavutuksena.[12]
Huumorilla on siis kyky uudistaa vaikeisiin aiheisiin liittyvää ajattelua ja motivoida yhteisön rakentamista, vaikkakin vain hetkellisesti. Sokrateeseen nojaten Mayo (2010) esittää, että huumori on vaarallista, koska se kyseenalaistaa merkityksen ja vallan stabiiliuden.
Huumorin dialektiikkaan kuuluu kahden asian rinnastaminen ja uusien merkitysten herättely syntyneestä jännitteestä. Yhteinen nauru ei ole merkki siitä, että naurajat jakaisivat saman ymmärryksen siitä, mikä on humoristista. Sen sijaan kaikki kolme huumorin muotoa, ylemmyys, helpotus ja yhteensopimattomuus, voidaan lopulta yhdistää hahmotustavan vaihdokseen (conceptual shift). Jotta huumori toimisi, meidän täytyy Mayon mukaan olla a) yllättyneitä, b) käydä läpi psykologinen muutos ja c) kokea tämä kokemus jollain tasolla miellyttäväksi. (Mayo, 2010.)
Hyppy stand-up-komiikasta ja sen edustamasta epäformaalista oppimisesta yliopistokontekstin formaaleihin oppimistilanteisiin saattaa tuntua pitkältä, ja harva meistä hallitsee huumorin taiteen kuten ammattikoomikko. Näiden esimerkkien tarkoitus onkin tässä havainnollistaa sitä, kuinka huumorin pedagoginen potentiaali liittyy jännitteisiin ja valtaan. Jos turvallisuus ymmärretään mahdollisuudeksi tulla kuulluksi julkisessa keskustelussa, on selvä, että turvallisen tilan rakentamisessa tulee antaa tilaa erityisesti niille äänille, joilla on muuten vaikeuksia päästä kuuluviin. Yliopistopedagogin onkin syytä olla perillä huumoriin kytkeytyvistä valta-asetelmista. Vähemmistöihin tai sosiaalisesti heikossa asemassa oleviin kohdistuva huumori asettuu eri kehykseen ja kuulostaa erilaiselta sen mukaan, käyttääkö sitä kohderyhmään kuuluva vai enemmistöön kuuluva tai vahvassa sosiaalisessa asemassa oleva henkilö. Kiinteiden sääntöjen sijaan huumorin etiikan ja turvallisen tilan suhdetta voitaisiinkin yliopistopedagogiikassa lähestyä sosiaalisiin eroihin ja positioihin paneutumalla.
Näennäisestä viattomuudestaan huolimatta huumorin on todettu tutkimuksissa toimivan niin kriittisenä kuin konservatiivisena aseena (ks. Hietalahti, 2018; Kuipers, 2008), ja esimerkiksi musta huumori saattaa samanaikaisesti olla paitsi vapauttavan huvittavaa myös törkeän hyökkäävää sen mukaan, kuka sitä käyttää ja missä yhteydessä (ks. Hietalahti, 2023; Hokkanen, 2020). Humanistisen pedagogiikan peruslinjauksia (esim. Rogers, 1981) seuraten olisi ihanteellista, mikäli huumori ja nauru lähtevät orgaanisesti opiskelijoista itsestään. Tällöin opettajan tehtäväksi jää ensisijaisesti fasilitoida niin vapautunut luokkahuonetilanne, että rentoutuneelle ja pakottamattomalle huumorille ja naurulle on tilaa.
Sananvapaudesta sosiaaliseen vapauteen
Edellä kuvatun perusteella huumori niveltyy parhaimmillaan erinomaisesti pedagogiseen tilanteeseen, mutta kuten edellä on todettu, huumoria ei pidä ymmärtää yksipuolisesti kevyeksi, helpotusta tuovaksi naurattamiseksi. Yliopistoympäristössä huumoriin on syytä suhtautua niin sanotusti vakavasti ja kunnioittavasti. Mitä turvallisemman tilan tuottamiseen sitoutuneen yliopisto-opettajan sitten kannattaa ottaa huomioon, jos hän haluaa käyttää opetuksessaan huumoria?
Oma humaani nyrkkisääntömme on: mikäli käytät räävitöntä huumoria, sen tulee olla pedagogisesti relevanttia, ja sinun tulee mahdollistaa läsnäolijoiden osallisuus asian käsittelyyn analyyttisesti, tasapuolisesti ja rauhassa. Korostamme, että pedagogisesta näkökulmasta ryhmäkoolla on tässä ratkaisevan suuri merkitys. Massaluennolla huumorin dynamiikka on toisenlainen kuin kymmenen opiskelijan seminaarissa tai kahdenkeskisessä ohjaustilanteessa. Mitä suuremman ryhmän edessä opettaja vitsailee vaikeina pidetyistä aiheista, sitä suuremman riskin hän ottaa, sillä massaluennoilla opiskelijoiden kynnys osallistua keskusteluun on korkeampi. Luennointi asettaa opettajan siis selkeämmin näkyvään, yksisuuntaisempaan valtapositioon. Pienemmissä ryhmissä opiskelijoilla on suurempi mahdollisuus neuvotella huumorin suunnasta ja olla osallisina muotoilemassa kahden tai useamman henkilön välistä suhdetta ja huumoria sen osana.
Nähdäksemme opetushenkilökuntaa on tarpeetonta kouluttaa vitsailijoiksi. Ennemminkin tulisi peräänkuuluttaa huumorin moninaisia mahdollisuuksia ja ulottuvuuksia. Vapautunut huumori kielii valmiudesta koetella oletuksia, normeja ja arvoja. Tätä piirrettä myös yliopistopedagogin tulisi vaalia: opetus- ja ohjaustilanteista välittyy tällöin asenne, että perinteisistä opettajien ja opiskelijoiden välisistä valtarakenteista huolimatta läsnäolijat ovat samassa veneessä ja jakavat riittävissä määrin yhteisen tavan hahmottaa kriittisen ajattelun tapoja.
Nykykeskustelussa turvallisen tilan idea haastetaan usein vetoamalla sananvapauteen ja siihen, että kaikesta pitää saada vitsailla (ks. esim. Carolla, 2017; Harper, 2022)[13]. Esimerkiksi Suomen eduskunnan tuore puhemies esitti useiden medialähteiden mukaan kesäkuussa 2023, että sananvapauden kannalta velvollisuus olla loukkaantumatta on vähintään yhtä merkittävä tekijä kuin velvollisuus olla loukkaamatta toisia[14] (esim. Alastalo & Ijäs, 2023; Harju & Ahonen, 2023). Ylipäätään moni maailmanlaajuisesti tunnettu koomikko on ollut huolissaan siitä, että kasvava tiedostavuus uhkaa heidän mahdollisuuksiaan vitsailla ja täten kaventaa sananvapautta (Hietalahti & Pennanen, 2023). Edellä kuvattuja käsityksiä yhdistää näkemys vapaudesta ”positiivisena” eli rajoituksettomana vapautena; vapautena johonkin (esim. Berlin, 1969; Fromm, 1941). Nähdäksemme huumorin suhteen olennaisempi on monisyisempi idea vapaudesta sosiaalisena vapautena (ks. Hietalahti ym., 2016). Sosiaalisen vapauden lähtökohta on, että inhimillinen vapaus voi ylipäätään toteutua vain inhimillisen vuorovaikutuksen ansiosta ja että ilman toisia ihmisiä meidän olisi mahdoton olla vapaita (ks. Honneth, 2014). Rajoituksetonta positiivista vapautta mielekkäämpää onkin ymmärtää inhimillinen vapaus mahdollisuutena reflektoida omia tuntemuksiamme ja ajatuksiamme. Tällöin vapautta ei ole kaiken mahdollisen mieleen juolahtavan hauskan hihkaiseminen ääneen välittömästi, vaan inhimillisinä toimijoina meillä on myös mahdollisuus harkita, toteutammeko impulsiivisia halujamme (esim. Hietalahti, 2022; Laitinen, 2009). Anu Korhonen (2013) onkin teemaa sivuten osuvasti todennut, että se, mitä nykyisin usein kutsutaan itsesensuuriksi, saattaa olla kunnioitusta toisia kohtaan.
Vaikka opettaja jakaisi omia huvittavia kömmähdyksiään, ei ole takeita, että opiskelijat vapautuisivat tällä yhdellä keinolla jakamaan omia muutoin sanomatta jääviä tuntojaan – kursseilla asiat riippuvat hyvin paljon henkilökemiasta ja ryhmädynamiikasta. Tästä huolimatta oman opetuskokemuksemme perusteella pidämme alustavasti myönteisenä sitä, että huumori helpottaa monien opiskelijoiden kynnystä osallistua kurssikeskusteluihin, mikä taas usein parantaa oppimistuloksia. Mikäli jonkinlainen yleinen pedagoginen ohjenuora voidaan muotoilla, se olisi kaiketi, että huumorin ei pidä olla pakotettua, vaan opettajan tulisi kyetä humoristisuuteen itselleen luontevalla tavalla. Tämäkään ei ole takuuvarma tie parempiin oppimistuloksiin: mikäli opettaja laukoo opetustilanteessa mahdollisimman loukkaavia letkautuksia, on erittäin todennäköistä, että opiskelijat reagoivat kielteisesti kyseisen ihmisen tarjoamaan opetukseen. Painotammekin, että huumori ei ole pelkästään haltuun otettava työkalu, vaan lähtökohtaisesti jopa intiimi inhimillinen suhteessa olemisen muoto (ks. Hietalahti, 2022), ja sen onnistunut jakaminen vaatii itsereflektiivisyyttä ja sensitiivistä suhtautumista toisiin, mikä usein edellyttää myös itsekriittisyyttä. Nämä kaikki ovat olennaisia tekijöitä myös turvallisen tilan ymmärtämisen kannalta.
Lähteet
Alastalo, S. & Ijäs, J. (21.6.2023). Halla-aho puhemieheksi ‒ jo ensimmäinen puhe herättää kovaa arvostelua. Demokraatti, Politiikka.
https://demokraatti.fi/halla-aho-puhemieheksi-jo-ensimmainen-puhe-herattaa-kovaa-arvostelua
Allen, L. (2015). Queer pedagogy and the limits of thought: Teaching sexualities at university. Higher Education Research & Development, 34(4), 763‒775.
https://doi.org/10.1080/07294360.2015.1051004
Appelby, D. C. (2018). Using humor in the college classroom: The pros and the cons. Psychology Teacher Network, 28(1).
https://www.apa.org/ed/precollege/ptn/2018/02/humor-college-classroom
Aylor, B. & Oppliger, P. (2003). Out-of-class communication and student perceptions of instructor humor orientation and socio-communicative style. Communication Education, 52(2), 122‒134.
Banas, J. A., Dunbar, N., Rodriguez, D. & Liu, S.-J. (2011). A review of humor in educational settings: Four decades of research. Communication Education, 60(1), 115‒144.
https://doi.org/10.1080/03634523.2010.496867
Berlin, I. 1969. Four essays on liberty. Oxford: Oxford University Press.
Black People Love Us! (päiväämätön).
http://blackpeopleloveus.com/index.html
Brunila, K. & Rossi, L.-M. (2018). Identity politics, the ethos of vulnerability, and education. Educational Philosophy and Theory, 50(3), 287‒298.
https://doi.org/10.1080/00131857.2017.1343115
Bryant, J., Comisky, P. & Zillmann, D. (1979). Teachers’ humor in the college classroom. Communication Education, 28(2), 110‒118.
https://doi.org/10.1080/03634527909378339
Byholm, B. (31.10.2022). Turvallinen tila kuuluu yliopistoon. Helsingin Sanomat, Lukijan mielipide.
https://www.hs.fi/mielipide/art-2000009168340.html
Callan, E. (2016). Education in safe and unsafe spaces. Philosophical Inquiry in Education, 24(1), 64–78.
Carolla, A. (29.7.2017). ‘Safe spaces’ harm free speech, stunt students [blogikirjoitus]. The Hill, Opinion.
https://thehill.com/blogs/pundits-blog/education/344291-opinion-carolla-safe-spaces-harm-free-speech-stunt-students/
Carroll, N. (1999). Horror and humor. The Journal of Aesthetics and Art Criticism, 57(2), 145–160.
https://doi.org/10.2307/432309
Critchley, S. (2004). On humour. Thinking in Action. Abingdon: Routledge.
Deiter, R. (2000). The use of humor as a teaching tool in the college classroom. NACTA Journal, 44(2), 20–28.
http://www.jstor.org/stable/43765313
Flensner, K. K. & Von der Lippe, M. (2019). Being safe from what and safe for whom? A critical discussion of the conceptual metaphor of ‘safe space’. Intercultural Education, 30(3), 275‒288.
https://doi.org/10.1080/14675986.2019.1540102
Fromm, E. (1976). Pako vapaudesta (2. painos, suom. M. Lahtela, alkuteos Escape from freedom, 1941). Helsinki: Kirjayhtymä.
Frymier, A. B., Wanzer, M. B. & Wojtaszczyk, A. M. (2008) Assessing students’ perceptions of inappropriate and appropriate teacher humor. Communication Education, 57(2), 266‒288. https://doi.org/10.1080/03634520701687183
Garner, R. L. (2005). Humor, analogy, and metaphor: H.A.M. it up in teaching. Radical Pedagogy, 6(2).
Garner, R. L. (2006). Humor in pedagogy: How ha-ha can lead to aha! College Teaching, 54(1), 177‒180.
http://www.jstor.org/stable/27559255
Gorham, J. & Christophel, D. M. (1990). The relationship of teachers’ use of humor in the classroom to immediacy and student learning. Communication Education, 39(1), 46–62. https://doi.org/10.1080/03634529009378786
Gunn, V. (2020). Attentive outrage and fine art higher education: A manifesto of the liminal. Journal of Visual Art Practice, 19(1), 8-22.
https://doi.org/10.1080/14702029.2020.1723278
Halberstam, J. (5.7.2014). You are triggering me! The neo-liberal rhetoric of harm, danger and trauma [blogikirjoitus]. Bully Bloggers.
https://bullybloggers.wordpress.com/2014/07/05/you-are-triggering-me-the-neo-liberal-rhetoric-of-harm-danger-and-trauma/
Halberstam, J. (2018). Trigger happy: From content warning to censorship. Teoksessa A. Koivunen, K. Kyrölä & I. Rydberg (toim.), The power of vulnerability: Mobilising affect in feminist, queer and anti-racist media cultures (s. 51‒58). Manchester: Manchester University Press.
https://doi.org/10.7765/9781526133113.00008
Harju, E. & Ahonen H. (22.6.2023). Halla-aho kommentoi keskustelua eduskunnan puhekulttuurista: ”On ollut hieman vinoutunutta”. Iltalehti, Politiikka.
https://www.iltalehti.fi/politiikka/a/4f05c123-b7ed-40e9-bcf4-426007db0e23
Harless, J. (2018). Safe space in the college classroom: Contact, dignity, and a kind of publicness. Ethics and Education, 13(3), 329‒345.
https://doi.org/10.1080/17449642.2018.1490116
Harper, C. (22.12.2022). Cancel culture will kill stand-up comedy [blogikirjoitus]. Psychology Today, Cross-Cultural Psychology.
https://www.psychologytoday.com/intl/blog/articles-of-heterodoxy/202206/cancel-culture-will-kill-stand-up-comedy
Hietalahti, J., Hirvonen, O., Toivanen, J. & Vaaja, T. (2016). Insults, humour and freedom of speech. French Cultural Studies, 27(3), 245‒255.
https://doi.org/10.1177/0957155816648091
Hietalahti, J. (2018). Huumorin ja naurun filosofia. Helsinki: Gaudeamus.
Hietalahti, J. (2022). Ihmisyyden ytimessä ‒ Filosofisen humanismin idea. Helsinki: Gaudeamus.
Hietalahti, J. (2023). Olenko paha ihminen, jos nauran kamalille asioille? [tv-ohjelma]. Yle Areena 11.4.2023.
https://areena.yle.fi/1-61690733
Hietalahti, J. (2024). Humanistic ethics of humor: The problematics of punching up and kicking down. The Philosophy of Humor Yearbook, 5, 91‒119.
https://doi.org/10.1515/10.1515/phhumyb-2024-005
Hietalahti, J. & Pennanen, J. (2023). Understanding humor: Four conceptual approaches to the elusive subject. The Philosophy of Humor Yearbook, 4, 53‒80.
https://doi.org/10.1515/phhumyb-2023-0003
Hokkanen, L. (2020). Hullun hauska maailma: Näkökulmia hulluutta ja poikkeavuuksia käsittelevään huumoriin opiskelijoiden digitaalisessa folkloressa. J@rgonia, 18(35), 1‒27.
http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-202006234342
Honneth, A. (2014). Freedom’s right: The social foundations of democratic life (käänt. J. Ganahl, alkuteos Das Recht der Freiheit, 2011). Cambridge: Polity.
Huss, J. & Eastep, S. (2016). The attitudes of university faculty toward humor as a pedagogical tool: Can we take a joke? Journal of Inquiry & Action in Education, 8(1), 39‒65.
Hyvärinen, P., Koistinen, A.-K. & Koivunen, T. (2021). Tuottavan hämmennyksen äärellä: Näkökulmia feministiseen pedagogiikkaan ympäristökriisien aikakaudella. Sukupuolentutkimus, 34(1), 6‒18.
Kher, N., Molstad, S. & Donahue, R. (1999). Using humor in the college classroom to enhance teaching effectiveness in ’dread courses’.College Student Journal, 33(3), 400‒406.
Korhonen, A. (2013). Kiusan henki: Sukupuoli ja huumori uuden ajan alussa. Jyväskylä: Atena.
Korsmeyer, C. (2011). Savoring disgust: The foul and the fair in aesthetics. Oxford: Oxford University Press.
https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780199756940.001.0001
Koul, S. (6.10.2016). Why punching down will never be funny. Buzzfeed News, Culture & Criticism.
https://www.buzzfeednews.com/article/scaachikoul/why-punching-down-will-never-be-funny
Kuipers, G. (2008). The sociology of humor. Teoksessa V. Raskin (toim.), The Primer of Humor Research (s. 361‒398). Humor Research 8. Berlin & New York, NY: De Gruyter Mouton.
https://doi.org/10.1515/9783110198492.361
Kyrölä, K. (2015). Toward a contextual pedagogy of pain: Trigger warnings and the value of sometimes feeling really, really bad. Lambda Nordica, 20(1), 126–144. https://www.lambdanordica.org/index.php/lambdanordica/article/view/441
Kyrölä, K. (2018). Negotiating vulnerability in the trigger warning debates. Teoksessa A. Koivunen., K. Kyrölä & I. Rydberg (toim.), The power of vulnerability: Mobilising affect in feminist, queer and anti-racist media cultures (s. 29‒50). Manchester: Manchester University Press.
https://doi.org/10.7765/9781526133113.00007
Laitinen, A. (2009). Itseään tulkitseva eläin: Charles Taylor ja filosofinen ihmistutkimus. Helsinki: Gaudeamus.
Lu, J. G. (2023). Cultural differences in humor: A systematic review and critique.
Current Opinion in Psychology, 53, 101690.
https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2023.101690
Martin, R. A., Puhlik-Doris, P., Larsen, G., Gray, J. & Weir, K. (2003). Individual differences in uses of humor and their relation to psychological well-being: Development of the Humor Styles Questionnaire. Journal of Research in Personality, 37(1), 48‒75.
https://doi.org/10.1016/S0092-6566(02)00534-2
Mayo, C. (2010). Incongruity and provisional safety: Thinking through humor. Studies in Philosophy and Education, 29(6), 509–521.
https://doi.org/10.1007/s11217-010-9195-6
Naskali, P. (2014). Turvallisuusvyöhykkeen tuolle puolen: Yliopistopedagogiikka feministisen tietokäsityksen kehyksessä.Teoksessa J. Saarinen, H. Ojala & T. Palmu (toim.), Eroja ja vaarallisia suhteita: Keskustelua feministisestä pedagogiikasta (s. 41‒67). Kasvatusalan tutkimuksia 65. Helsinki: Suomen Kasvatustieteellinen Seura.
Neumann, D. L., Hood, M. & Neumann, M. M. (2009). Statistics? You must be joking: The application and evaluation of humor when teaching statistics. Journal of Statistics Education, 17(2).
https://doi-org.ezproxy.jyu.fi/10.1080/10691898.2009.11889525
Nussbaum, M. C. (2000). Cultivating humanity: A classical defense of reform in liberal education (6. painos). Cambridge, MA: Harvard University Press.
Offer, K., Skead, N. & Seen, A. (2018). “You must be joking”: The role of humour in the law classroom. The Law Teacher, 52(2), 135‒153.
https://doi.org/10.1080/03069400.2017.1379182
Olb, J. & Parry, M. (Ohjaajat). (2018). Hannah Gadsby: Nanette [stand-up-esitys]. Netflix. Sydney, Australia.
Oxford English Dictionary. (päiväämätön). Satire, noun.
https://doi.org/10.1093/OED/8653119568
Parikka, V. (2022a). Liian turvallinen tila? Helsingin Sanomat, Yliopistokirjeenvaihtaja, 29.1.2022.
https://www.hs.fi/kaupunki/helsinki/art-2000009132798.html
Parikka, V. (2022b). Yliopistojen ”woke-hulluuden” takana on myös aito huoli. Helsingin Sanomat, Yliopistokirjeenvaihtaja, 2.11.2022
https://www.hs.fi/kaupunki/helsinki/art-2000009174713.html
Parry, M. (Ohjaaja.) (2020). Hannah Gadsby: Douglas [komedia]. Netflix.Melbourne, Australia.
Pozsonyi, K. & Soulstein, S. (2019). Classroom clowning: Teaching (with) humor in the media classroom. JCMS: Journal of Cinema and Media Studies, 58(3), 148‒154.
https://doi.org/10.1353/cj.2019.0029
quoteresearch. (25.6.2013). Comedy is tragedy plus time. Quote Investigator.
https://quoteinvestigator.com/2013/06/25/comedy-plus/
Raskin, V. (2008). Theory of humor and practice of humor research: Editor’s notes and thoughts. Teoksessa V. Raskin (toim.), The Primer of humor research (s. 1‒16). Humor Research 8. Berlin & New York, NY: De Gruyter Mouton.
https://doi.org/10.1515/9783110198492.1
Rasmus, L. (21.11.2019). Pirkka-Pekka Petelius pyytää anteeksi saamelaisia pilkkaavia sketsejään: ”Olen valmis keskustelemaan myös muiden vähemmistöjen kanssa”. Yle, Sketsit.
https://yle.fi/a/3-11079638
Rogers, C. R. (1981). The foundations of the person-centered approach. Dialectics and Humanism, 8(1), 5‒16.
Saarikivi, J. (25.7.2023). Purraan mustaa säkkiä ja ehtoollisleipää. Helsingin Sanomat, Mielipide.
https://www.hs.fi/mielipide/art-2000009738403.html.
Saresma, T. & Rossi, L.-M. (22.11.2022). Turvallinen tila ansaitsee kunnianpalautuksen. Tulva.
https://tulva.fi/lue/turvallinen-tila-ansaitsee-kunnianpalautuksen/
Stuart, W. D. & Rosenfeld, L. B. (1994). Student perceptions of teacher humor and classroom climate. Communication Research Reports, 11(1), 87‒97.
https://doi.org/10.1080/08824099409359944
Tammi. T. & Rautio, P. (2022). “It was funny at first”: Exploring tensions in human-animal relations through internet memes with university students. Environmental Education Research, 29(4), 539‒551.
https://doi.org/10.1080/13504622.2022.2073972
Tieteen termipankki. (päiväämätön). Satiiri.
https://tieteentermipankki.fi/w/index.php?title=Kirjallisuudentutkimus:satiiri&oldid=228141
Torok, S. E., McMorris, R. F. & Lin, W.-C. (2004). Is humor an appreciated teaching tool? Perceptions of professors’ teaching styles and use of humor. College Teaching, 52(1), 14‒20.
https://www.jstor.org/stable/27559168
Toth, E. (1981). Female wits. The Massachusetts Review, 22(4), 783–793.
https://www.jstor.org/stable/25089227
Waddle, R. (2018). The tension in the room. Reflections, Fall 2018.
https://reflections.yale.edu/article/sex-gender-power-reckoning/tension-room-ray-waddle
Wandersee, J. H. (1982). Humor as a teaching strategy. The American Biology Teacher, 44(4), 212‒218.
https://doi.org/10.2307/4447475
Ziv, A. (1988). Teaching and learning with humor: Experiment and replication. The Journal of Experimental Education, 57(1), 4‒15.
https://doi.org/10.1080/00220973.1988.10806492
[1] Kiitos Hilma-verkoston Feministisen yliopistopedagogiikan opintokokonaisuuden (2021‒2023) järjestäjille ja kurssilaisille antoisista keskusteluista, jotka toimivat tämän artikkelin pohjana. Erityiskiitos Leena-Maija Rossille, joka toi kurssilla esiin tarpeen käsitellä nimenomaan huumoria turvallisen tilan osana. Kiitos myös Anita Malisen vetämille Jyväskylän yliopiston yliopistopedagogisille opinnoille kasvatustieteellisestä kärpäsen puremasta. Tätä tutkimusta on rahoittanut Suomen Akatemia.
[2] Turvallista tilaa koskevissa keskusteluissa puhutaan myös usein ”turvallisemmasta” tilasta. Komparatiivimuoto viittaa siihen, ettei täysin turvallista tilaa välttämättä koskaan saavuteta. Allekirjoitamme tämän lähtökohdan, mutta tässä artikkelissa käytämme kuitenkin myös yksinkertaisempaa turvallinen tila -muotoa.
[3] Monikulttuurisissa oppimisympäristöissä tilanteenlukutaitoon liittyy myös huumorikäsitysten kulttuurisidonnaisuuden huomiointi. Huumori käsittelee uskomuksia, arvoja ja normeja, jotka jo itsessään ovat kulttuurisidonnaisia, ja lisäksi käsittelytavoissa ja huumorin arvostukseen liittyvissä näkemyksissä voidaan havaita kulttuurisia eroja (Lu, 2023).
[4] ”Some teachers are more vulnerable than others to being questioned about the ’seriousness’ of their commitment to their work when they opt for a more playful tone in the classroom” (Pozsonyi & Soulstein, 2019, 150). Tähän vaikuttavat esimerkiksi ikä ja sukupuoli (Bryant ym. 1979; Pozsonyi & Soulstein, 2019). Myös Garner (2005) kannustaa huomioimaan kulttuurin, iän ja sukupuolen vaikutuksen siihen, miten huumori tulee ymmärretyksi.
[5] Lyhenne tulee sanoista lesbian, gay, bi, trans, queer, inter- ja asexual. Toisinaan sen perään lisätään vielä erikoismerkki + kattamaan myös muut seksuaalivähemmistöt.
[6] Kielitieteilijä Janne Saarikivi (2023) on esittänyt, että kesällä 2023 poliittista kuohuntaa aiheuttanut perussuomalaisen poliitikon, Jussi Halla-ahon, Scripta-blogi oli omanlaisensa turvallinen tila, jonka piirissä sen käyttäjät saivat viljellä rasistisia ilmaisujaan rajoittamattomasti. Tämä heijastaa jossain määrin samanmielisten tiloihin liittyvää turvallisen tilan ajatusta, mutta ei vastaa tapaa, jolla turvallinen tila hahmotetaan nykyisissä, moniäänisyyttä korostavissa, laajemmissa yhteiskunnallisissa keskusteluissa. Scriptan käsittely turvallisena tilana vääristää keskustelua turvallisesta tilasta äärioikeiston pussiin pelaavalla tavalla, sillä kyseinen blogi keskustelualueineen ei tilana ole paikka, jossa sosiaalisia ja kulttuurisia eroja käsiteltäisiin rauhassa, analyyttisesti ja huomaavaisesti, vähemmistönäkökulmat ja valtasuhteet huomioiden.
[7] Kulttuurituotteet myös ”vanhentuvat” sopivuuskäsitysten muuttuessa. Koomikko Pirkka-Pekka Petelius pyysi vuonna 2019 kansanedustajana toimiessaan anteeksi 1980- ja 1990-luvuilla tekemiään saamelaisia pilkanneita sketsejä (ks. Rasmus, 2019).
[8] Oxford English Dictionaryn mukaan satiiri on sosiaalisen ja poliittisen kommentoinnin muoto, joka käyttää ironiaa, liioittelua ja naurunalaiseksi tekemistä paljastaakseen hallitsevan typeryyden tai moraalittomuuden. Tieteen termipankki mainitsee satiirin välineiksi myös karnevalisoinnin ja shokeeraamisen (ks. http://blackpeopleloveus.com/index.html, https://www.oed.com/viewdictionaryentry/Entry/171207, https://tieteentermipankki.fi/wiki/Kirjallisuudentutkimus:satiiri).
[9] Rodullistetuissa hierarkioissa ja valtasuhteissa valkoisilla on tosin myös toisella tapaa ”varaa” kohdistaa nauru itseensä kuin mustilla ja ruskeilla ihmisillä.
[10] Omanarvontunnon turvaamisesta kirjoittava Callan (2016) erottaa toisistaan nöyrtymisen ja nöyryyttämisen. Nöyrtyminen on hänen mukaansa liialliseen ylpeyteen ja itseriittoisuuteen liittyvä, opettavainen kokemus. Nöyrtymiseen liittyy häpeän tunnetta, mutta siihen ei liity kokemusta sosiaalisen tai yhteiskunnallisen osallistumisen rajoitteista. Nöyryyttämisessä puolestaan on kyse laajemman sosiaalisen ja yhteiskunnallisen aseman horjuttamisesta, eikä sitä pidä suvaita. Sanojen subjektipositiossa on myös huomattava ero: nöyrtyminen kohdistuu vain itseen, nöyryyttäminen joko itseen tai toiseen.
[11] Gadsbya on syytetty jopa ”luennoinnista” yleisöpalautteissa, joita hän kommentoi Nanettea seuranneessa esityksessään nimeltä Douglas (Parry, 2020).
[12] “Humor, in short, can create provisional safe spaces and may give us a way to think about safety not as an achievement across long periods of time but as moments in relations” (Mayo, 2010, 511).
[13] Näissä puheenvuoroissa toistuvat esimerkiksi termit ”poliittinen korrektius” ja ”cancel-kulttuuri”.
[14] Näistä sanoista huolimatta puhemies Halla-aho teki vuonna 2023 rikosilmoituksen häntä fasistiksi kutsuneesta koomikko Ilkka Kivestä.
Yliopistopedagogiikka 